Цели занятия: Студенты должны уметь
1. определить вид научения, который имел место в той или иной ситуации;
2. определить ошибки в случае некорректного использования законов научения;
3. предложить варианты стратегий «переучивания» при наличии нежелательного поведения.
Основные понятия темы: научение, обучение, виды научения (см. схему), положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, самоподкрепление, наказание, угашение, генерализация, дифференцировка, положительный перенос, отрицательный перенос.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.
Различие между понятиями «обучение», «воспитание»,
«научение».
Обучением называется процесс целенаправленной передачи опыта, формирования знаний, умений, навыков, а также процесс целенаправленного усвоения знаний, умений, навыков.
Под воспитанием понимается планомерное, целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентаций.
Таким образом, если обучение направлено на изменении в сфере ума, интеллекта, то воспитание имеет дело преимущественно с мотивационной сферой личности.
Научением называется процесс и результат приобретения индивидуального опыта новых форм поведения (актуальных или потенциальных), то зсти понятие «научение» более широко, чем «обучение»: первое может включать в себя как целенаправленное, осознанное формирование некоторого поведения, так и неосознаваемое.
О научении, в отличие от случайных, ситуативных модификаций поведения, можно говорить в том случае, если изменения поведения являются стойкими. Научение является формой адаптации индивида и условием среды, в этом состоит его значение.
Виды научения (по Ж. Год фру а).
Выработка реактивного поведения
Привыкание (габитуация)
Сенсибилизация
Импринтинг
Условный рефлекс.
Выработка оперантного поведения
Путем проб и ошибок
Формирование реакции
Научение путем наблюдения:
Подражание;
Викарное научение.
Когнитивные формы научения
Латентное научение
Обучение сложным навыкам
Путем инсайга
Путем рассуждения.
Данное занятие посвящено рассмотрению форм научения, которые свойственны как человеку, так и животным, т. е. не требуют участия сознания. К таковым относятся все перечисленные виды, кроме формирования сложных навыков и научения путем рассуждений, рассмотрение которых выносится в другие темы.
Виды научения.
1. Выработка реактивного поведения. В этом случае организм пассивно реагирует на внешние факторы.
К этому типу научения относятся:
А) привыкание (габитуация) - снижение восприимчивости к постоянному или часто повторяющемуся раздражителю. Организм как бы научается игнорировать стимул. Результатом привыкания является, например, то что повторяющийся раздражитель перестает вызывать ориентировочную реакцию.
Б) сенсибилизация - повышение чувствительности к повторяющемуся стимулу. Сенсибилизация участвует в возникновении так называемых «неврозов ожидания» - состояний, когда ожидание повтора раздражителя делает невозможной никакую другую деятельность.
В) импринтинг (запечатление) - установление связи между признаками объекта и поведенческим актом. Процесс импринтинга совершается чрезвычайно быстро (часто при первой же встрече с объектом) и без внешнего подкрепления. Эта специфическая форма научения свойственна высшим позвоночным и происходит преимущественно на ранних этапах постнатального развития в течение ограниченного сензитивного периода.
Г) условный рефлекс - рефлекс (опосредованная нервной системой закономерная ответная реакция организма на раздражитель), образующийся при сближении во времени первоначального индифферентного раздражителя с последующим действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс (наследственно закрепленную стереотипную форму реагирования на биологически значимое воздействие).
2. Выработка онерантного поведения (оперантное научение).
Если в случае реактивного поведения животный организм пассивен, то в случае оперантного (от лат. орегаМо - действие) - он активно взаимодействует со средой. В случае выработки оперантного поведения сперва имеет место некое действие или движение (направленное или случайное), а закрепление его будет зависеть от последствий этого действия для организма.
К оперантному научению можно отнести следующие разновидности:
А) научение путем проб и ошибок. Индивидуум, столкнувшись с какой-либо проблемной ситуацией, пытается разрешить ее различными способами. При этом большая часть действий носит случайный, хаотический характер и является неэффективной. Если проблема оказывается в конце концов разрешена, то в случае повторения ситуации количество неэффективных действий сокращается, поиск решения приобретает более направленный характер.
Чем больше количество проб, тем меньше становится число ошибок.
Научение путем проб и ошибок подчиняется закону эффекта: если действие приводит к желательному результату (решению проблемы), вероятность его повторения возрастает; если к нежелательному - снижается.
Б) формирование реакций.
Общая закономерность этой разновидности научения та же, что и для предыдущей. Отличие же заключается в том, что подкрепляется не результат поведения в целом, а каждая отдельная реакция, ведущая к нужной форме поведения. Поэтому соответствующий способ обучения носит название «формирование поведения путем последовательных приближений».
В) научение путем наблюдения. Эта форма научения может осуществляться в двух формах:
Путем подражания модели;
Путем викарного научения.
Подражание - это способ научения, при котором субъект воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение. Следствием ранней формы научения является, в частности, перенятие ребенком от своих родителей эмоциональных реакций на некоторые ситуации или объекты.
Викарное научение (от лат. укгапив - заменяющий, замещающий) - усвоение формы поведения другой особи исходя из наблюдаемых последствий этого поведения.
Викарное научение облегчается, если «модель» является «доступной», т. е. моделью является реальный знакомый или известный человек и если осуществляемое им поведение представляется возможным повторить.
Виды подкрепления.
Подкрепление - всякое воздействие, появление или исчезновение которого повышает вероятность повторения поведенческой реакции.
Виды подкрепления:
1) а) положительное - получение желаемого, приятного в результате поведения;
Б) отрицательное - имеет место, когда в результате поведенческой реакции индивид имеет возможность избегать неприятного, нежелательного для себя.
Отрицательное подкрепление отличается от наказания - в этом случае за актом поведения следует нечто неприятное. Подкрепление влечет за собой повторение поведенческой реакции, наказание - ее исчезновение.
2) а) безусловное (первичное) - непосредственное удовлетворение потребности индивида;
Б) условное (вторичное) - получение «награды», с помощью которой можно получить желаемое (напр., денежный гонорар).
3) Самоподкренление. Может быть положительным или отрицательным. Заключается в том, как сам человек реагирует на свое поведение, какую дает ему оценку. Примерами самоподкрепления могут служить чувство гордости в результате некоторого поступка, ощущение своей силы, компетентности или чувство облегчения при отказе от какой-либо деятельности.
Процессы, сопутствующие научению путем выработки условных связей.
Угашение - прекращение поведения, когда подкрепляющие факторы перестают действовать.
Частным случаем использования явления угаше - ния для снятия нежелательного поведения является метод предотвращения реакции - создание ситуации, когда объект не имеет возможности отвечать «привычным» поведением на условный раздражитель.
Генерализация - распространение образованной связи на все то, что похоже на условный раздражитель или ситуацию, в которой происходило подкрепление.
Дифференцировка - явление, когда те детали поведенческой реакции, которые перестают сопровождаться безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, а те, при которых эти факторы продолжают действовать, сохраняются.
Явление дифференцировки используется при коррекции поведения в методе связывания нежелательного поведения с сигнальным стимулом. При этом как бы сужается сфера проявления нежелательного поведения; оно делается управляемым.
Некоторые правила использования подкрепления при выработке желательного поведения:
1) Повышать требования небольшими градациями. Подкреплять каждое, даже самое малое, изменение поведения к лучшему.
2) Подкрепление должно следовать сразу за поведением (не раньше и не отсрочено).
3) Величина подкрепления должна соотноситься со сложностью задачи: не должно быть большого подкрепления за малое усилие и малого - за большое.
4) В конкретный промежуток времени вырабатывать только одну характеристику желательного поведения.
5) Прекращать работу над выработкой нового поведения на достигнутом успехе.
3. Когнитивные формы научения осуществляются с участием познавательных процессов: здесь происходит не просто установление ассоциативной связи, но обработка информации, оценка ситуации, принятие решения.
А) Латентное научение представляет собой своеобразную форму научения без подкрепления. Она заключается в приобретении знаний и навыков, которые до времени не актуализируются: информация просто укладывается в памяти (составляя, так называемые «когнитивные карты») с тем, чтобы актуализироваться в ситуации необходимости. Эффект этой формы научения сказывается, к примеру, в том, что человек лучше осваивает действие с каким-либо предметом (прибором, инструментом) в том случае, если прежде ему приходилось манипулировать им (пусть даже без определенной цели).
6) Научение путем инсайта. Инсайтом (от англ. insight - проникновение, постижение) называется внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, вследствие чего достигается решение проблемы. Инсайт возможен тогда, когда отдельные элементы, структурные части проблемной ситуации уже знакомы субъекту, а новой является только их связь, комбинация.
В) Обучение сложным навыкам. Навык - это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высшей степенью освоения и отсутствием поэтапной сознательной регуляции. Иногда навыками называют автоматизированные действия, которые сформировались без участия сознания, путем прилаживания (например, навык ходьбы). Такие автоматизмы формируются посредством реактивных и оперантных форм научения. К данному же виду научения относится осознанное овладение сложным навыком, требующим постановки цели, выработки плана действия и т. д.
(Формирование навыка подробно рассматривается в курсе педагогической психологии).
Г) Научение путем рассуждения - это, по сути дела, логическое мышление.
Здесь человек исследует условия ситуации, строит гипотезы, усваивает новые понятия. (Об этом подробнее - в теме «Познавательные процессы»).
САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.
Цели самоподготовки: на основании информационного блока уметь выполнить контрольные задания по теме «Научение».
План работы: 1) Изучить информационный материал.
2) Ответить на вопросы для самопроверки.
Сравнить ответы с приведенным эталоном.
3) Выполнить контрольные задания, которые выносятся на семинар.
4) Сформулировать для обсуждения на семинаре вопросы о том, что вызывало трудности в заданиях или было непонятно в информационном материале.
Основная литература:
1. Годфруа Ж. Что такое психология. М. 1992.
2. Прайор К. Не рычите на собаку! / «Наука и жизнь», NN 1, 4, 10 - 1988; NN 3, 5 - 1989.
Тестовые задания для проверки усвоения основных понятий темы.
В следующий пунктах заполните пропущенные
1. Можно выделить три главные разновидности научения: выработку... поведения, выработку... поведения, и... научение.
2. При выработке... форм поведения организм пассивно реагирует на внешние факторы.
3. При выработке... поведения выбор реакции, которая будет закрепляться, зависит от того, будет ли она приводить к желательным для организма последствиям.
4.. .. виды научения требуют участия познавательных процессов, обработки информации.
5.. .. и... это примитивные формы научения, при которых организм однотипно реагирует на повторяющиеся стимулы.
6. Процесс быстрого установления связи между признаком объекта и поведенческим актом называется....
7.. .. рефлекс возникает при сближении во времени индифферентного раздражителя с безусловным раздражителем.
8. Научение путем проб и ошибок подчиняется
Закону....
9. При методе формирования реакций за каждой реакцией, ведущей к желаемой форме поведения, должно следовать....
Поставьте в соответствие:
10. О каких понятиях идет речь в приведенных фразах: «обучение», «воспитание» или «научение»?
1) процесс целенапра
Вленной передачи опыта;
2) приобретение новых форм поведения;
3) целенаправленное формирование установок, ценностей;
4) включает в себя как осознанное, так и неосознанное формирование поведения.
11. Викарное научение - это усвоение какой-либо формы поведения в зависимости от последствий, которые она имеет для обучающегося индивида.
12. При подражании субъект воспроизводит действия другого, не всегда понимая их значение.
13. Латентное научение осуществляется без участия подкрепления.
14. При латентном научении происходит мгновенное «схватывание» структуры ситуации.
15. В случае, когда элементы проблемной ситуации знакомы субъекту и новой является только их комбинация, возможно решение проблемы путем....
16. Навык - это действие, сформированное путем..., характеризующееся высокой степенью... и отсутствием поэтапной... регуляции.
17.. .. - это всякое воздействие, появление или исчезновение которого повышает вероятность повторения поведенческой реакции.
В следующих пунктах выбрать одни правильный
18. Отрицательное подкрепление приводит:
А) к быстрому угасанию реакции;
Б) к формированию реакции;
В) к ее исчезновению;
Г) к торможению.
19. Наказание
А) действует так же, как отрицательное подкрепление;
Б) способствует развитию других форм поведения;
В) препятствует определенной форме поведения;
Г) все ответы неверны.
В следующих пунктах заполните пропущенные
20. Угашение - это... поведения, когда подкрепляющие факторы перестают действовать.
21.. .. - это распространение образованной условной связи на все то, что похоже на условный раздражитель или ситуацию, в которой происходило подкрепление.
22.. .. - это явление, когда детали поведенческой реакции, которые перестают сопровождаться безусловным раздражителем или подкреплением, исчезают, а те, при которых эти факторы продолжают действовать, сохраняются.
РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.
План занятия: 1. Контроль исходного уровня - по материалам лекций и результатам самоподготовки.
2. Выполнение заданий для самостоятельной работы.
3. Обсуждение вопросов, вызвавших затруднения. ЗАДАНИЯ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ИСХОДНОГО УРОВНЯ
Поставьте в соответствие:
1. К какому виду научения (реактивное, оперант - ное, когнитивное) относятся следующие формы:
1) условный рефлекс
2) латентное научение
3) привыкание
4) научение путем проб и ошибок
А - реактивное научение
Б - оперантное научение
5) викарное научение
6) сенсибилизация
7) импринтинг В - когнитивное
8) научение путем подражания. научение
2. Генерализация, дифференцировка или угаше-
1) Распространение услов- А-генерализация ного рефлекса на иные Б-дифференцировка стимулы, сходные с В-угашение первоначальными.
2) Сохраняются только реакции на подкрепляемые стимулы.
3) Воспроизведение выработанного поведения в ситуации, похожей на ту, в которой происходило подкрепление.
4) Прекращение поведения, которое не сопровождается подкреплением.
5) Исчезновение условного рефлекса, не поддерживаемого безусловным раздражителем.
Верны или неверны следующие утверждения:
3. О научении можно говорить только тогда, когда изменения поведения являются стойкими.
4. Реактивные формы поведения - это такие акты, для научения которым необходимы активные действия над окружающими объектами.
5. Сенсибилизация возникает в том случае, когда повторное или непрерывное раздражение перестает приводить к активации организма.
6. Импринтинг можно рассматривать как операн - тную форму поведения.
7. В соответствии с законом эффекта, вероятность повторения реакции зависит от того, приводит ли она к желательному для организма эффекту.
8. Метод формирования реакций состоит в том, что обучаемого заставляют несколько раз повторять ту реакцию, которую необходимо выработать.
9. Отрицательное подкрепление реакции приводит к ее исчезновению.
10. Викарное научение - это усвоение какой-либо формы поведения в зависимости от последствий, которые она имеет для обучающегося.
11. При латентном научении формируются когнитивные стратегии, программирующие будущую деятельность.
12. При научении путем рассуждения человек анализирует условия и строит гипотезы.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА
Задание N 1. Определите, какие виды научения и какие особенности процесса научения имеют место в каждом случае.
А) В промышленном районе одного из городов США железнодорожные пути примыкают вплотную к жилым строениям. Составы проходят по расписанию, в том числе по ночам. Это сопровождается сильным шумом и вибрацией в домах. Но все это не мешает жителям домов спокойно спать. Более того, когда однажды из-за технических неполадок ночной рейс поезда был отменен, наутро многие жители чувствовали себя невыспавшимися и жаловались на головную боль.
Б) 8-летний мальчик проводит лето у деда в деревне, к которому очень привязан. Дед-инвалид: у него нет одной руки. Тем не менее он приспособился выполнять практически все необходимые домашние работы. Когда мальчик вернулся домой, родители вдруг обнаружили, что он все старается делать одной рукой.
В) В книге Б. В. Зейгарник «Патопсихология» приводится эпизод из жизни молодой женщины К., пережившей тяжелую психическую травму - от нее ушел любимый муж, оставив ее с двумя маленькими детьми. Событие это произошло летом, во время жизни на даче, в одном из пригородов Москвы. К. было слишком тяжело оставаться на даче, где все напоминало о случившемся. Она переехала в город, однако здесь состояние отчаяния приняло еще более острый характер. Она не могла видеть те места, в которых бывала с мужем, не могла переступить порог консерватории, театра____ К.
Чувствовала, как все больше сужается ее «жизненное пространство».
И тогда К. сознательно приняла решение вернуться на некоторое время в ту местность, где произошло травмирующее событие. Вскоре, несмотря на оставшиеся тяжесть и горечь переживаний она освободилась от дополнительных симптомов: пригородный пейзаж перестал тревожить ее; она вновь стала общаться со знакомыми мужа, посещать концертные залы и т. д.
Г) Человек более успешно осваивает заданное действие с некоторым предметом, если прежде ему приходилось видеть этот предмет, манипулировать им. Результатом какого вида научения является это «облегчение» усвоения?
Д) Эпизод из романа Жана Поля «Зибенкэз» (по К. Леонарду, «Акцентуированные личности»). Описаны отношения Зибенкэза, писателя, и его жены Линетты.
Шум на улице и на лестнице не раздражает Зибенкэза, но малейший шорох, производимый женой при уборке квартиры, выводит его из себя.
«Достаточно было ей сделать пару шагов, чтобы он уже почувствовал приступ бешенства: этот звук всякий раз душил пару его хороших свежих мыслей». После разговора с мужем жена выполняет домашнюю работу почти бесшумно: «Она перелетала из одного помещения в другие неслышно, как паучок». Но хотя Зибенкэз почти не улавливает звуков, остается напряженное ожидание того, когда же «послышится шум»: «Вот уже час я слушаю, как ты ходишь на цыпочках; лучше уж топай в деревяшках, подбитых железом, право, лучше не старай - тя, ходи как обычно!» Жена выполняет и эту просьбу, ходит обычной походкой. Но Зибенкэз все равно сосредоточен на ее шагах, а не на своей работе. Тогда Линет - та, приспособилась не делать никакой работы по дому, пока Зибенкэз работает; дождавшись паузы в работе мужа, она с удвоенной энергией принимается орудовать щетками и вениками». Но Зибенкэз вскоре раскусил эту тактику. Ожидание женой пауз в работе мужа делало его больным, а его идеи бесплодными. В конце концов Зибенкэз кричит Линетте, чтобы она не выжидала «интервалов», а лучше бы сразу его убила.
Е) Фрагмент из истории болезни больной нервной анорексией - девочки-одростка Лены Т. (по Б. В. Зей - гарник, «Патопсихология»).
Определите, какие формы научения имели место в этом случае. Что служило подкреплением при выработке данного поведения.
Спокойная, общительная. В школе до 5 класса была отличницей. В подростковом возрасте стала интересоваться своей внешностью, огорчалась, что она полная. С восхищением рассказывала об одной из своих учительниц, «стройной женщине», которая указывала девочкам, что надо следить за собой, быть всегда подтянутой. Лена стремилась стать похожей на нее.
Однажды после просмотра французского фильма, в котором играла «красивая актриса с тонкой фигурой», многие одноклассницы Лены стали себя ограничивать в еде, чтобы стать такими же изящными. Больная тоже включалась в эту деятельность похудания, стала резко ограничивать себя в еде, после еды делать упражнения «для живота».
Одноклассницы заметили, что Лена похудела. Восхищались ее силой воли. Никто из них не мог долго ограничивать себя в еде. Девочки подходили к ней, советовались, спрашивали о диете, ей это нравилось.
С этого времени стала еще больше ограничивать себя в еде. Вес достиг 38 кг. при росте 161 см. Прекратились менструации, появилась апатия, раздражительность, быстрая утомляемость. Тем не менее продолжала ограничивать себя в еде. Гордилась своей «силой воли»: «Доктор, вы представить не можете, что это такое, когда бабушка приносит свежую булочку, посыпанную сахарной пудрой, и умоляет ее съесть, а я ее не ем!»
Ж) Известно, что для развития ребенка (в том числе интеллектуального) большое значение имеет так называемая «обогащенная среда» - большое количество разнообразных предметов, игрушек, которые можно исследовать, разбирать, с которыми можно экспериментировать. Ребенок, росший в обогащенной среде впоследствии быстрее обучается. Какие факторы, с точки зрения теории научения, играют здесь свою роль?
Задание N 2. Определите, делает ли «воспитатель» ошибки и какие именно. Как следовало бы поступить?
А) Сын - подросток увлекся катанием на мотоцикле и совсем забросил учебу. Отец запер мотоцикл в гараж, сказав, что не позволит сыну катание до тех пор, пока сын не исправит свои двойки. Сын немного «подтянулся», стал приносить тройки. Отец счел это недостаточным, требовал, чтобы у сына были отметки «4» и «5» и продолжал держать мотоцикл под замком.
Б) Пожилая женщина, живущая одна, жалуется на то, что замужняя дочь «совсем ее забыла, не удосуживается позвонить». Выясняется, что изредка дочь все - таки звонит. Тогда мать приветствует ее так: «Наконец-то! Я то уж думала, ты вовсе забыла о существовании матери!...»
В) Жене не нравится манера мужа подшучивать над ней. После очередной шутки она начинает дуться и перестает разговаривать с мужем. Тот видя обиду жены, меняет тон и извиняется. Но жена продолжает дуться, желая его «проучить».
Задание N 3. Нежелательное поведение можно устранить различными способами.
Каковы могут быть действия «воспитателя», если он использует стратегии:
А) наказания;
Б) положительного подкрепления;
В) отрицательного подкрепления;
Г) угашения;
Д) связывания поведения с сигнальным стимулом, характерным для таких видов поведения как:
(2) навязчивое действие (например, грызение ногтей);
(3) собственная лень;
(4) хронические опоздания.
Задание N 4. Подберите самостоятельно примеры различных видов научения и видов подкрепления у человека.
ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ по теме «Научение» осуществляется в ходе текущих работ. Виды заданий: тестовые, открытые вопросы; анализ конкретных ситуаций. Тема выносится на зачет и экзамен.
Эталоны ответов к домашним тестовым заданиям.
1. реактивного, оперантного; когнитивное
2. реактивного
3. оперантного
4. когнитивные
5. привыкание, сенсибилизация
6. импринтингом
7. Условный
8. эффекта
9. подкрепление
11. неверно
14. неверно
15. инсайта
16. повторения, освоение, сознательной
17. Подкрепление
20. прекращение
21. Генерализация
22. Дифференцировка
ТЕМА: «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ».
Цели занятия: 1. Уметь обоснованно определять понятие деятельность.
2. Знать отличия внешней деятельности от внутренней и их взаимопереходы.
3. Возможности применения категории деятельности в будущей профессиональной деятельности.
Основные понятия темы: деятельность, макроструктура деятельности, уровень особенных видов деятельностей, уровень действий, уровень операций, психофизиологический уровень деятельности,"внутренняя деятельность, механизмы интериоризации, внешняя деятельность, механизмы экстериоризации, потребности, мотивы.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ МАТЕРИАЛ.
Понятие деятельности.
Главная задача, которая ставилась перед всеми психологическими школами заключалась в том, чтобы изучить зависимость элементов сознания от параметров вызывающих их раздражителей: воздействие на рецепи - рующие системы субъекта - возникающие ответные (объективные и субъективные) явления, вызываемые данным воздействием.
Позже эта двухчленная схема нашла свое выражение в знаменитой формуле 8-» Я. Однако эта формула исключает из поля зрения тот содержательный процесс, который осуществляет реальные связи субъекта с предметным миром.
Что же представляют собой эти процессы, опосредствующие воздействия предметного мира, отражающегося в голове человека?
Процессы осуществляющие реальную жизнь человека в окружающем мире, его общественное бытие во всем многообразии его форм - это деятельность.
В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ; вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. То есть деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаи - мопереходы между полюсами «субъект-объект».
Через деятельность человек воздействует на природу, вещи, других людей. При этом по отношению к вещам он выступает как субъект, а по отношению к людям
Как личность.
Деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.
Определение. Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Деятельность каждого отдельного человека зависит при этом от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она (деятельность) складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах.
Основной характеристикой деятельности является ее предметность. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта; вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта.
Механизмами «запускающими» деятельность являются потребности и мотивы.
Состояние объективной нужды организма в чем - то, что лежит вне его и составляет необходимое условие его нормального функционирования, называют потребностями.
Предмет, на который направляется потребность, может быть материальным или идеальным, чувственно воспринимаемым или данным только в представлении. Предмет потребности, который побуждает деятельность и определяет ее направленность, называется мотивом. Мотивы таким образом являются причинами, которые побуждают человека к деятельности, придавая ей направленность и осмысленность.
Термином «деятельность» обозначают только такие процессы, которые осуществляют то или иное отношение человека к миру, отвечают особым соответствующим им потребностям.
Деятельность имеет сложное иерархическое строение и состоит из нескольких «слоев» или «уровней»:
1. уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности);
2. уровень действий;
3. уровень операций;
4. уровень психофизиологических функций.
При рассмотрении макроструктуры деятельности нам придется нарушить последовательность и начать рассмотрение со 2-го уровня: уровня «Действия».
2- й уровень: ДЕЙСТВИЕ.
Действие - основная единица анализа деятельности.
Определение. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели.
Человеческая деятельность проявляется в форме действия или цепи действий. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях и т. д.
«Промежуточный» результат, которому подчиняются трудовые процессы человека, должен быть выделен для него субъективно - в форме представления. Это процесс осознания цели.
Определение. Цель - образ желаемого результата (то есть того результата, который должен быть достигнут в результате выполнения действия).
Имеется в виду сознательный образ результата: он удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия.
Цели не ставятся субъектом произвольно. Они даны в объективных обстоятельствах. Выделение и осознание цели - это не автоматический акт, а относительно длительный процесс апробирования целей действием. Как отмечал Гегель индивид «не может определить цель своего дейсгвования, пока он не действовал».
Характеризуя понятие «действие» можно выделить 4 момента:
1. Действие включает в качестве необходимого компонента своего осуществления акт сознания в виде постановки и удержания цели.
2. В отличие от бихевиоризма теория деятельности рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием (движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность) .
3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности.
4. Понятие действие «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. «Представляемый результат» (цель) может быть любым: производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.
Рассмотрим связку цель - действие (Ц-Д). Цель задает действие, действие обеспечивает реализацию цели. Через характеристику цели можно характеризовать и действие. Сами цели характеризуются чрезвычайным разнообразием, а главное разномасштабностью. Есть крупные цели, которые членятся на более мелкие, частные цели, те, в свою очередь, могут дробиться на еще более частные цели и т. д. Соответственно, всякое достаточно крунное действие представляет собой последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные «этажи» иерархической системы действий.
Опыт относительно состава и последовательности действий обычно передается в ходе обучения, в форме правил, советов, инструкций, программ.
Деятельность и действие представляют собой не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность.
Действие может быть как внешним, выполняемым с помощью внешнего двигательного аппарата, так и внутренним, выполняемым в уме.
Внешние предметные действия направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира.
Умственные действия - это действия, выполняемые во внутренем плане сознания. Умственные действия обязательно включают и моторно-двигательные компоненты.
Умственные действия подразделяются на перцептивные (формируют целостный образ восприятия предметов и явлений), мнемические (обеспечивают запоминание, хранение и воспроизведение информации), мыслительные (обеспечивают решение задач), имажи - тивные (благодаря им возможно воображение в процессе творчества).
Но в любом случае, как внешние действия, так и умственные подчинены целям.
1-й уровень: ОСОБЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (или особые виды деятельности).
Совокупность действий, которая как бы «гнездится» вокруг одного мотива называют особенной деятельностью или особенным видом деятельности.
Особенные виды деятельности хорошо известны. В качестве примера можно привести игровую, учебную, трудовую деятельности. За этими формами активности даже в обыденной речи закрепилось слово «деятельность». Одна и та же деятельность может побуждаться разными мотивами, в этом случае говорят о пол и мотивации деятельности. Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по форме, по способу осуществления, по эмоциональным характеристикам, по их физиологическим механизмам и г. д.
Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой по себе целью, а объективно предметными условиями ее достижения. Поэтому действие имеет особое качество, а именно способы, какими оно осуществляется.
Определение. Операцией называется способ выполнения действия.
Совершить действие, т. е. достичь одну и гу же цель можно несколькими способами (совершить разные операции). Операции характеризуют техническую сторону выполнения действия; то, что называют «техникой», ловкостью, сноровкой, относят почти исключительно к уровню операций.
Характер используемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. Если действие подчинено целя, то операция - условиям, в которых эта цель дана. При этом под «условиями» подразумеваются
Как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние свойства самого действующего субъекта.
Определение. Цель, данная в определенных условиях, называется задачей.
Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать действия и операции, реализующие их. О действии без операции, или о действии, абстрагированном от операций, возможно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.
Планируемое действие Ц -*Д
Осуществляющееся действие
Ц+ (Условие)-» Д (операции) задача
Главное свойство операций состоит в том, что они мало осознаются или совсем не осознаются. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за протеканием действия.
По существу, уровень операций заполнен автоматизированными действиями и навыками. Характеристики последних есть одновременно и характеристики операций.
Операции бывают двух видов:
1. Возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания. Эти операции практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных условиях.
2. Возникают из действий путем их автоматизации. Эти операции находятся на границе сознания, они как бы «подстораживаются» сознанием и могут стать актуально сознаваемыми: осознаваемость (неосознавае
Мость) операций означает подвижность границы между операциями и действиями. Движение границы вверх, означает превращение некоторых действий (в основном наиболее элементарных) в операции. В таких случаях происходит укрупнение единиц деятельности (самих действий становится меньше).
Движение границы вниз означает, наоборот, превращение операций в действия, или, что то же самое, дробление деятельности на более мелкие единицы (самих действий становится больше).
4- й уровень: ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ.
Когда мы говорим о том, что субъект осуществляет некоторую деятельность, нельзя забывать, что этот субъект представляет собой одновременно и организм с высокоразвитой (высокороганизованной) нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т. д.
Определение. Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимается физиологическое обеспечение психических процессов.
К ним относятся ряд способностей нашего организма, например, такие как способности к ощущению, моторная способность, способность к образованию и фиксации следов прошлых воздействий. Соответственно говорят о сенсорной, моторной, мнемической функциях.
Психофизиологические функции выделяются в самостоятельный уровень по причине их «организмиче - ского» характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен «делать», чтобы их иметь, он находит их в себе готовыми к использованию.
То есть психофизиологические функции составляют органический фундамент процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.
ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.
ПРОЦЕССЫ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИИ.
В процессе обсуждения положений теории деятельности могло создаться впечатление, что речь идет о внешней практической деятельности человека. Фактически так оно и есть, так как именно с анализа внешней практической деятельности началась разработка теории деятельности.
Существует ли «внутренняя» деятельность? И если да, то что такое «внутренняя деятельность» человека?
Представим содержание той работы, которая называется «умственной», которой человек занимается постоянно. Всегда ли это мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных и научных задач? Нет, не всегда. Часто умственная работа носит характер размышлений, во время которых человек как бы проигрывает предстоящие действия. «Проигрывание» действий в уме входит и в обдумывание поступков (поступок - сознательно совершенное человеком и управляемое волей действие, исходящее из определенных убеждений). Что человек делает, когда думает как поступить? Представляет какое-то действие свершившимся и смотрит на его следствия. По ним он и выбирает тот поступок, который ему кажется наиболее подходящим.
Зачастую функция внутренней работы заключается в том, что она подготавливает внешние действия, экономизирует условия, дает возможность субъекту выбрать нужные действия, возможность избежать грубых ошибок.
В отношении таких форм активности субъекта теория деятельности выдвигает 2 тезиса:
Во-первых, подобная активность - это деятельность, которая имеет то же строение, что и внешняя, но отличается от нее формой протекания. Внутренняя деятельность как и внешняя побуждается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Психофизиологические функции в организации внутренней деятельности выполняют ту же роль, что и во внешней деятельности.
Разница состоит в том, что в случае внутренней деятельности, действия совершаются не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального материального продукта получается умственный, воображаемый результат.
Во-вторых, внутренняя деятельность произошла из внешней практической деятельности путем процесса интериоризации (Пиаже, Жане, Валлон, Брунер).
Определение. Интериоризацией называется переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном нлане, в плане сознания.
В результате интериоризации внешние процессы подвергаются специфической трансформации - обобщаются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы
Возможностей внешней деятельности. При этом отдельные действия и операции могут выпадать вовсе.
Однако передать средство, способ выполнения какого-либо процесса невозможно иначе, как во внешней форме - в форме действия или в форме внешней речи. Таким образом высшие специфические человеческие процессы могут родиться во взаимодействии человека с человеком, т. е. как интерпсихологические, и лишь затем начинают выполняться самостоятельно. При этом некоторые из них утрачивают свою исходную внешнюю форму, превращаясь в интрапсихологические.
Внешняя и внутренняя деятельности имеют тесное переплетение. Физический труд все более «интел - лектуализируется» и требует выполнения сложнейших умственных действий и, наоборот, труд исследователя наполняется процессами, которые по своей форме являются внешними действиями. Такое единение описывается не толькс понятием интериоризации внешней деятельности. Оно необходимо предполагает существование переходов в противоположном направлении от внутренней к внешней деятельности. Это процесс экстериоризации.
Определение. Экстериоризация - процесс порождения внешней деятельности на основе ряда внутренних структур, сложившихся на основе интериоризации внешней деятельности человека.
Сами переходы возможны только потому, что внешняя и внутренняя деятельности имеют одинаковое строение.
Если вновь вернуться к макроструктуре деятельности, то фактически ее можно было бы определить следующим образом:
1. потребность
4. действие
5. операция
6. психофизиологические функции.
Очень заманчиво отличать одну деятельность от другой, сравнивая их но целям, действиям и операциям. Однако, главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различении их предметов. Ведь именно предмет деятельности придает ей определенную направленность. Таким образом мы вновь возвращаемся к понятию мотива, но это уже тема следующего практического занятия.
САМОПОДГОТОВКА К ЗАНЯТИЮ.
Цели самоподготовки: 1. Освоить основные понятия темы.
2. Уметь различать действия и операции.
3. Проанализировать свою учебную деятельность с точки зрения ее макроструктуры.
4) выполнить домашние тестовые задания, записав их в свою рабочую тетрадь,
5) записать возникшие у вас вопросы по теме, с тем, чтобы выяснить их у преподавателя в начале занятия.
Основная литература.
1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию, М., МГУ, 1988.
2. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975, гл. 3.
3. Творогова Н. Д. Деятельность (конспект лекций).
Тестовые задания для проверки усвоение основных понятий темы.
Задание N 1.
Верны или неверны следующие утверждения:
1. Деятельность существует как действие или цепь действий.
2. Отдельные деятельности выделяются по критерию различия целей.
3. Деятельность побуждается мотивами.
4. Предметный характер деятельности реализуется через нужду субъекта, переходящую в потребность.
5. Внутренняя деятельность есть подлинная деятельность, которая сохраняет общую структуру человеческой деятельности.
6. Деятельность субъекта опосредуется и регулируется психическим отражением реальности.
7. Генетически исходной и основной является
Деятельность.
8. Цель... - образ желаемого результата.
9. Операцией называется способ выполнения....
10. Под психофизиологическими функциями понимается... обеспечение психологических процессов.
11. Действие - это процесс, направленный на реализацию....
12. Психофизиологические функции составляют:
А) предпосылки деятельности
Б) средства деятельности.
13. Макроструктура деятельности определяется:
А) уровнем особых или особенных видов деятельности
Б) уровнем действий
В) уровнем операций
Г) уровнем психофизиологических функций.
14. Протекание действия предполагает:
А) акт осознания
Б) акт поведения
В) реализацию принципа активности.
Поставьте в соответствие:
15. Какие утверждения относятся к операциям 1 вида, а какие к операциям 2 вида?
А. Операции 1 вида 1. Не осознаются
Б. Операции 2 вида 2. Не могут быть вызваны в
Сознании даже при специальных условиях
3. Находятся на границе сознания
4. Могут стать актуально осознаваемыми
5. Относятся к врожденным механизмам.
(Эталоны ответов смотрите в конце методической разработки по данной теме).
Задание N 2.
Запишите в свою рабочую тетрадь структуру своей учебной деятельности.
(Задание будет проверено на занятии).
РАБОТА НА ЗАНЯТИИ.
План занятия: 1. Организационные вопросы.
2. Ответы на вопросы по домашнему заданию.
3. Выявление исходного уровня знаний.
4. Самостоятельная работа.
5. Итоговый контроль.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ИСХОДНОГО УРОВНЯ
Верны или неверны следующие утверждения:
1. Деятельность присуща только субъекту.
2. Деятельность присуща только личности.
3. Люди в своей общественной по природе деятельности производят и свое сознание.
4. Внутренняя деятельность не может быть выключена из общественного процесса.
5. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности и переходить из одной в другую.
6. Одна деятельность может иметь несколько мотивов.
7. Процесс интериоризации состоит не в перемещении внешней деятельности в «план сознания» и не в осуществлении рефлексии, а в производстве и формировании самого этого плана сознания.
8. Возможны ли следующие взаимные превращения:
Деятельность действие операция В следующих пунктах заполните пропущенные
9. Интериоризации - переход, в результате которого... процессы с... предметами преобразуются в процессы, протекающие в... плане.
10. Эксрериоризация - процесс порождения... деятельности на основе ряда... структур, сложившихся на основе интериоризации... деятельности человека.
В следующих пунктах выберите один или несколько правильных ответов:
11. Деятельность это:
А) динамическая система взаимодействия субъекта с миром
Б) активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект
В) специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями
Г) все утверждения верны
Д) все утверждения неверны.
12. Психологическая характеристика деятельности:
А) единство деятельности и сознания
Б) деятельность как движущая сила развития психического отражения
В) предметность и субъективность деятельности
Г) социальная обусловленность деятельности.
13. Предмет деятельности выступает:
А) в своем независимом существовании от субъекта, подчиняющий и преобразующий деятельность субъекта
Б) как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта.
А) всегда мыслительный процесс, в результате которого решается задача
Б) часто носит характер размышлений, во время которых как бы «проигрываются» предстоящие действия.
15. Главные особенности деятельности:
А) интериоризация внешней ее формы
Б) экстериоризация ее внутренней формы
Задание N 1. Какая закономерная связь между исихикой и деятельностью проявляется в следующем описании?
Изучение людей преклонного возраста и долгожителей показывает, что постепенное освобождение от обязанностей и связанных с ними функций приводит к сужению и нарушению личности. И наоборот, постоянная связь с окружающей жизнью способствует сохранению личности до самой смерти. Если человек по тем или иным причинам (например, в связи с уходом на пенсию) прекращает профессиональную, общественную деятельность, то это приводит к глубинным изменениям в структуре личности - личность начинает разрушаться. Это в свою очередь приводит к нервным и сердечно - сосудистым заболеваниям.
Задание N 2. Задачи на соотношение действий и операций.
Задача 1. Укажите, какие из приведенных ниже утверждений характеризуют действия, а какие операции:
А. Действия 1. отвечают цели
Б. Операции 2. отвечают условиям,
В которых цель задана
3. мало осознаются
4. характеризуются сознательным контролем за их
Протеканием
5. характеризуется осознаваемой цель
6. выводят человека в
Предметный и социальный мир
7. возникают путем адаптации, прилаживания
8. возникают путем автоматизации.
В каком из приведенных ниже примеров выделены операции, а в каком действия:
Задача 2. Чтобы сделать укол медсестра подготавливает шприц, осуществляет забор лекарства, подготавливает участок тела, в который будет сделан укол.
Задача 3. При обучении медсестер делать уколы, учащиеся выполняют специальные задания по подготовке шприца, забора лекарства и на муляже выполняют укол.
Задача 4. Вам нужно позвонить в другой город, Вы можете осуществить данную процедуру следующим образом:
А) позвонить по коду
Б) заказать разговор через телефонистку
В) пойти на переговорный пункт.
Задача 5. Чтобы остановить машину, шофер отжимает сцепление и нажимает на педаль тормоза. Чтобы уменьшить скорость, шофер тоже отжимает сцепление и нажимает на педаль тормоза.
Задача 6. В гинекологическую клинику но скорой помощи доставлена женщина с маточным кровотечением. Врачу необходимо его срочно остановить. Что он совершает действие или операцию?
Задание N 3. Задачи на психофизиологический уровень деятельности.
В приведенных ниже задачах определите о какой способности организма идет речь.
Задача 1. К невропатологу на прием пришел больной. Врач ударяет молоточком по коленному суставу, нога дергается.
Задача 2. Вы чините электрическую розетку. У отвертки, которой вы пользуетесь, повреждена ручка, сделанная из диэлектрика. Вас ударяет током, вы испытываете боль и отдергиваете руку.
Задача 3. Один больной непрерывно зачитывал матери понравившееся ему место в книге, тут же забывая, что только что прочел его, и так повторял десятки раз подряд.
Задание N 4. Задачи на укрупнение (дробление) единиц деятельности.
Задача 1. Какие из приведенных утверждений характеризуют укрупнение единиц деятельности, а какие дробление единиц деятельности.
А. Укрупнение еди - 1.действия превращают - ниц деятельно - ся в операции сти 2.операции превращают-
Б. Дробление единиц ся в действия
Деятельности З. усиливается контроль
Со стороны сознания
4. уменьшается контроль со стороны сознания.
Задача 2. В ходе дискуссии у Вас возникла мысль, и вы ее высказали, заботясь в основном о ее содержании, а не о способе выражения. Что вы совершили действие или операцию? Перечислите некоторые элементы, которые обесиечили выполнение данного процесса.
Задача 3. В ходе дискуссии у Вас возникла мысль, и вы ее высказали. Однако для выражения мысли вы сразу не смогли подобрать нужных слова. Что произошло в данном случае?
Задача 4. При завязывании узелка у хирурга происходит его соскальзывание. Чем становится для хирурга этот элемент?
Задача 5. Вы изучаете латинский язык. В самом начале обучения чем для вас будет являться нроизнесе - ние отдельных слов и даже отдельных звуков?
Задача 6. На стадии свободного владения латинским языком чем для вас будет ироизнесение отдельных слов? Что будет происходить с деятельностью?
Задание N 5. Задачи на соотношение внутренней и внешней деятельности. В приведенных ниже задачах укажите, что относится к внутренней деятельности, а что к внешней; какие процессы при этом имели место.
Задача 1. Вы учитесь ухаживать за больным: перестилать кровать, если больной не может встать; переворачивать больного, подставлять судно и т. д.
Задача 2. Вам принесли историю болезни больного, которому сделана операция. Завтра он должен быть переведен в палату, которую вы курируете. В соответствии с историей болезни вы планируете весь перечень манипуляций, который вам нужно будет осуществить после того, как больной поступит в палату.
Задача 3. Больной (см. условие задачи N 2) поступил к вам в палату. Вы проводите все необходимые манипуляции. О какой деятельности идет речь? Какой процесс при этом имел место? Чем отличается данная деятельность от деятельности, описанной в задаче N 1.
ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ.
Задание N 1.
Прокомментируйте следующие определения деятельности.
1. Деятельность - процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность (А. Н. Леонтьев).
2. Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности (Психологический словарь).
3. Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразные изменения и преобразования (Философский энциклопедический словарь).
4. Деятельность - представляет собой динамическую, саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности (А. Г. Асмолов).
5. Деятельность - специфическая человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека (М. В. Гамезо, И. А. Домашенко).
Задание N 2. Прокомментируйте свою учебную деятельность, как один из видов особенных деятельностей, с позиции теории деятельности.
В самом конце занятия преподаватель подводит его итоги. Дает отдельным студентам «обратную связь» об их активности на занятии, отвечает на оставшиеся у студентов невыясненные вопросы по теме.
Эталоны ответов к домашним тестовым заданиям:
2. Неверно
6. Верно (то, что в предметном мире выступает для субъекта как мотивы, цели и условия его деятельности, должно быть им так или иначе воспринято, представлено, понято, удержано и воспроизведено его памятью. Это же относится и к самому субъекту - к его состояниям, свойствам, особенностям).
7. внешняя, предметная
8. осознаный
9. действия
10. физиологическое
Как отмечают многие исследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама проблема навыка трактуется до сих пор неоднозначно -- от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В то же время очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.
К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык -- очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования»].
Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, -- это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В -- плавную округлость движений и временной узор; уровень С -- начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма.
Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период -- установление навыка -- включает четыре фазы:
1) установление ведущего уровня;
2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека;
3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений -- изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;
4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации.
Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.
Второй период -- стабилизация навыка также распадается на фазы: первая -- срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая -- стандартизация и третья -- стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам -- письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.
По словам Н.А. Бернштейна, диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства.
Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону, то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения. Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработка действий.
Развитие навыка по Л.Б. Ительсону
|
Этап развития навыка |
Характер навыка |
Цель навыка |
Особенности выполнения действия |
|
Ознакомительный |
Осмысливание действий и их представление |
Ознакомление с приемами выполнения действий |
Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии |
|
Подготовительный (аналитический) |
Сознательное, но неумелое выполнение |
Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения |
Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль |
|
Стандартизирующий (синтетический) |
Автоматизация элементов действия |
Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие |
Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю |
|
Варьирующий (ситуативный) |
Пластическая приспособляемость к ситуации |
Овладение произвольным регулированием характера действия |
Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция) |
§ 2. Навык в процессе усвоения
Определение навыка , его формирование
Как отмечают многие исследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама проблема навыка трактуется до сих пор неоднозначно - от его фетишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического игнорирования (когнитивная психология). В то же время очевидно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.
К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык - очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования» .
Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, - это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В - плавную округлость движений и временной узор; уровень С - начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма.
Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период - установление навыка - включает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений - изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.
Второй период - стабилизация навыка также распадаетт ся на фазы: первая - срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая - стандартизация и третья - стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам - письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.
По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» .
Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные Н.А. Бернштейном, и этапы развития навыка по Л.Б. Ительсону , то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т.е. мыслительных, аналитико-синтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по Л.Б. Ительсону, суть проекция общей схемы усвоения . Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработка действий [см. также 158].
Развитие навыка, по Л.Б. Ительсону
|
Этап развития навыка |
Характер навыка |
Цель навыка |
Особенности выполнения действия |
|
Ознакомительный |
Осмысливание действий и их представление |
Ознакомление с приемами выполнения действий |
Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии |
|
Подготовительный (аналитический) |
Сознательное, но неумелое выполнение |
Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения |
Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль |
|
Стандартизирующий (синтетический) |
Автоматизация элементов действия |
Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие |
Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю |
|
Варьирующий (ситуативный) |
Пластическая приспособляемость к ситуации |
Овладение произвольным регулированием характера действия |
Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция) |
Факторы , влияющие на формирование навыка
Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по времени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности. Естественно, что эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и автономное влияние. Д. Уолфл приводит несколько другие, но очень близкие к названным факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов:
1) знание результатов, промедление в сообщении которых ученику обратно пропорционально эффективности тренировки;
2) предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;
3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;
4) знание метода или способа, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;
5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок. Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъявления времени на результат научения.
В работе К. Ховланда число факторов несколько увеличивается за счет, например, распределения упражнений, целостного или по частям научения . Говоря о важности распределения упражнений во времени, К. Ховланд подчеркивает зависимость их концентрации или распределения от самого материала. Среди факторов, благоприятствующих концентрированному научению, К. Ховланд называет: а) возникновение необходимости собраться, войти в работу, б) «большую гибкость, проявленную при выполнении задания», что необходимо при выполнении сложных заданий. Выделены также факторы, благоприятствующие распределенному научению: а) своеобразная дополнительная тренировка, протекающая в форме фактических или воображаемых повторений в течение периода отдыха, б) чередование работы с отдыхом и возможность исчезновения в течение периода отдыха техинтерферирующих явлений, которые возникают в течение упражнений .
Второй фактор, влияющий на эффективность научения, связан с ответом на вопрос, какое научение лучше - целостное или по частям. Автор приходит к выводу, что «в практических yc ловиях такие факторы, как усталость, заинтересованность и др., могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени постоянными, то можно смело рекомендовать заучивание наибольшими единицами, имеющими смысловое единство и доступными обучающемуся. Чем больше его возрат, тем больше его интеллектуальные способности, чем богаче его практический опыт, тем с большими единицами он способен работать» . Эта же мысль высказывалась ранее отечественными психологами Л.В. Занковым, А.А. Смирновым и др. Говоря при этом о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения (или выработки навыка) от длины, осмысленности, трудности материала и других факторов.
Закономерности формирования навыка
Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Это относится и к выработке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнения. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т.д.), б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее) [см. подробнее 151, с.111].
В процессе выработки навыка иногда наступает относительная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не регрессирует - он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируемая в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называется «плато». Это явление свидетельствует о том, что или содержание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали себя. Здесь важно отметить высказанную М.С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т.е. автоматизация действия и в то же время его свобода в описываемой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для этого учащимися не будет использована другая, новая ориентировочная основа действий.
Навыки оказывают влияние друг на друга - положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное - интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.
Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что наиболынее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осуществляться в очень маленьких объемах, но она должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.
На основе теоретических положений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников можно предложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тpeнировки увеличивается и 3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки других. При этом в начале тренировки должен быть максимум упражнений.
При рассмотрении закономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса- Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй - сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации).
Необходимо отметить, что в целом в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролируемости сознанием их актуализации и функционирования. Структура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования исполнения входящих в действие движений. Эти изменения характеризуются слиянием отдельных движений в более сложный единый акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких
движений во времени, что фиксирует общая программа построения произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения, меняется характер контроля над действием - от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному чувству», а также характер центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.
Можно сказать, что изменение самого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внимания педагога, который учитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.
Критерии сформированности навыка
В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).
Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) - взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.
Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков.
Вопросы для самопроверки
1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение - от формирования навыков?
2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот процесс, чем «развитие»?
3. Какие основные факторы влияют на научение?
Литература
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей
. Это - научение, учение, обучение
.
Наиболее общим понятием является научение. Интуитивно каждый из нас представляет, что такое научение. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то, чего не знал и (или) не умел раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями.
Научение
обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли)
. Такие привычные и распространенные понятия, как эволюция, развитие, выживание, приспособление, отбор, совершенствование, имеют некоторую общность, наиболее полно выражающуюся в понятии научения, которое пребывает в них или явно, или по умолчанию. Понятие развития, или эволюции, невозможно без предположения о том, что все эти процессы происходят вследствие изменения поведения живых существ. А в настоящее время единственным научным понятием, полно охватывающим эти изменения, является понятие научения. Живые существа научаются новым видам поведения, которые обеспечивают более эффективное выживание. Все, что существует, приспосабливается, выживает, приобретает новые свойства, и это происходит по законам научения. Итак, выживание в основном зависит от способности к научению.
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Для лучшего понимания различий между научением, учением и обучением воспользуемся классификацией деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт (Габай Т.В., 1995; аннотация). Все деятельности, в которых человек приобретает опыт, можно разделить на две большие группы: деятельности, в которых познавательный эффект является побочным (дополнительным) продуктом и деятельности, в которых познавательный эффект является прямым ее продуктом (см. рис. 1).
Научение включает в себя приобретение опыта во всех видах деятельности вне зависимости от его характера. Кроме того, приобретение опыта как побочного продукта в зависимости от регулярности может быть в определенных видах деятельности стабильным, более-менее постоянным, а также - случайным, эпизодическим.
Приобретение опыта в качестве стабильного побочного продукта может происходить в процессе стихийного общения, в игре (если она не организуется взрослым специально с целью усвоения ребенком какого-либо вида опыта).
Во всех этих видах деятельности (игра, труд, общение, преднамеренное познание) опыт может приобретаться также в качестве случайного побочного продукта.
Вторую большую группу деятельностей, в которых человек приобретает опыт, составляют такие их виды, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта.
Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без постановки соответствующей цели. Среди них можно выделить такие типы: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие деятельности. Все они характеризуются тем, что, хотя субъект приобретения опыта не ставит перед собой цели - овладеть данным опытом, он его закономерно и стабильно получает в конце их процесса. При этом познавательный результат является единственным, рациональным оправданием затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем реально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: человек общается с другими или играет потому, что получает удовольствие от самого процесса общения или игры.
Помимо дидактической игры и стихийного общения приобретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается также в свободном наблюдении, в ходе чтения художественной литературы, просмотра кинофильмов, спектаклей и пр.
Открытие или усвоение становятся одними из наиболее значимых критериев классификации видов познания. В свою очередь усвоение также предполагает два варианта:
- когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие процесс усвоения;
- когда он выполняет лишь познавательные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подготавливаются другими людьми.
Последний вариант представляет для нас наибольший интерес, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом и заключающегося в передаче старшим поколением младшему опыта, которым располагает общество. Этот вид деятельности и есть учение.
3.1.2. Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"
Учение
определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.
Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
Обучение
в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях.
В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).
Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.
Рассматриваемую триаду понятий ученые трактуют по-разному. Например, точки зрения А.К. Марковой и Н.Ф. Талызиной таковы (см. рис. 2).
- А.К. Маркова:
- рассматривает научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков;
- обучение трактует с общепринятой точки зрения - как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний;
- учение представляет как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Маркова А.К., 1990; аннотация).
Н.Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия "научение" - применение рассматриваемого понятия исключительно к животным; обучение рассматриваетcя ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение - как деятельность ученика, включенного в учебный процесс (Талызина Н.Ф., 1998; аннотация) (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. кафедру педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ).
Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение" охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении.
Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием, овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности.
Итак, научение/обучение/учение
- это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации
. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
Выработка навыков тесно связана с формированием умений. Первоначально ученик осваивает определенное действие, что и обеспечивает появление умения. Многократность решения одной и той же задачи приводит к тому, что в сознании человека сохраняется последовательность реализующих действие операций. В результате возникает определенная целостность в реализации действия - из поля сознания исключается необходимость постоянного подбора способов исполнения. Процесс постоянного перемещения цели с действия в целом на отдельные операции «сворачивается». Действие становится более автоматизированным. Такие образующиеся в процессе последовательного повторения и лишенные сознательной регуляции компоненты действия и называются навыками.
Таким образом, навыки, как и умения, возникают в процессе общественной деятельности человека. Неоднократное повторение действия в различных условиях приводит к его закреплению в виде умения. Уметь что-то делать - это значит сознательно достигать результата в любых ситуациях деятельности. При условии постоянной тренировки в рамках некоторых умений школьника могут формироваться навыки.
Появление навыков обусловлено тем, что повторение действия в одних и тех же условиях приводит к выделению в структуре действия некоторых устойчивых элементов - автоматизмов. Это означает, что образ ситуации в силу своей стабильности «уходит» из сознания, оставляя сознанию только процесс удержания цели. В итоге первоначальное действие как сознательный процесс решения задачи преобразуется во многом в автоматизированный способ достижения предвосхищаемого результата.
Решающим фактором образования навыка выступает определенная стереотипизация условий осуществления действия. Соответственно запуск навыка во многом обусловлен качеством осознания условий, в которых предстоит осуществлять действие. Запуск навыка происходит в том случае, если новая ситуация воспринимается как адекватная предшествующим условиям. Тем самым применение навыка во многом зависит от способности человека к обобщенному и дифференцированному восприятию ситуации.
Физиологически появление автоматизма означает передачу координации элементов движения с высших нервных центров на низшие. В начале освоения нового действия человеку приходится осуществлять ряд фоновых коррекций, реализуемых, как и само ведущее действие, на высшем сознательном уровне. По мере освоения движения фоновые коррекции переключаются на свои, более низкие уровни регуляции и в связи с этим уходят из поля сознания.
Такой процесс автоматизации выполняется в несколько раздельных шагов, по числу компонентов, которые приходится подвергать автома-тизационному переключению. При этом каждое очередное переключение всегда совершается не постепенно, а четким скачком. Результаты такого скачка обучаемый обнаруживает у себя в виде некоторого новшества при очередном возобновлении движения. В целом процесс автоматизации обеспечивает существенные изменения как в качестве осуществления движения, так и в самой коррекционной структуре действия. Само движение становится более точным и устойчивым по отношению к внешним воздействиям.
Вместе с тем, как подчеркивает Н. А. Бернштейн, было бы ошибкой представлять автоматизмы как стойкие стереотипы . Как и все другие элементы построения движений, они обладают приспособительной вариативностью и пластичностью. Но эта пластичность ограничена возможностями того уровня построения, на котором эти автоматизмы реализуются.
Психологическое содержание навыка состоит в том, что в процессе автоматизации соответствующие компоненты регуляции уходят из поля сознания. Происходит освобождение сознания от контроля над перцептивными, моторными и мыслительными операциями. В зависимости от степени преобладания данных операций в структуре действия говорят о соответствующих навыках. Перцептивные навыки направлены на различение объектов по их внешним признакам. Например, различение формы букв при чтении, определение скорости и расстояния на глаз и др. Моторные навыки связаны с автоматизацией мышечных движений: катание на велосипеде, печатание на клавиатуре и др. Мыслительные навыки предполагают свернутость определенных интел- лектуальных операций - вычисления в уме, решение определенного типа задач.
Осуществляя данные операции, человек может использовать два основных способа контроля - динамический (осмысленное внимание к составу и ходу действия) и тонический (слежение за программой действия при минимальной интенсивности сознания). По мере освоения операционального состава действия и выработке динамического стереотипа происходит преобразование контроля с динамического на тонический.
В результате процесс исполнения действия во многом становится автоматизированным. Однако цели, условия и результаты действия продолжают оставаться в поле сознания школьника.
Эффективность формирования навыков во многом зависит от реализации определенных психологических и педагогических требований. В качестве основного психологического механизма выработки навыка С. Л. Рубинштейн предлагает рассматривать процесс «перенесения осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия» . Это означает, что все частные задачи, которые подлежат автоматизации, должны рассматриваться субъектом как элементы более крупного процесса, реализуемого действием. Например, при выработке навыков чтения все частные процессы - определение букв, выделение слогов, объединение их в слова и т. д. - должны рассматриваться как элементы более общего действия - устной передачи текста от одного человека к другому. В силу этого образование навыков связывается с объединением ряда упражнений в систему, обеспечивающую целостное осуществление действия.
Общая логика выработки навыка в чем-то похожа на мыслительный процесс. В мышлении основу обобщения составляет непрерывное взаимодействие анализа и синтеза, что и позволяет рассматривать его как аналитико-синтетический процесс. В результате такого процесса из сознания «уходят» чувственные признаки объекта, выводя на первый план его сущностные характеристики.
Выработка навыка - это тоже обобщение, но только способа действия. В результате из сознания уходят сенсомоторные операции, для того чтобы оставить больше возможностей для сознательного контроля его эффективности. Навык также предполагает наличие двух взаимосвязанных процессов.
С одной стороны, требуется осуществить анализ действия - разложить его на составляющие операции и уделить достаточно внимания качественной отработке каждой из них. С другой стороны, важно постоянно обеспечивать синтез операций - все время удерживать целостность действия, чтобы иметь возможность добиться координации и гибкости сочленения всех входящих в него частей.
Для формирования навыков в процессе обучения воспроизводится основное условие - многократное повторение специальных упражнений. Упражнение - планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью его усвоения и совершенствования.
Упражнение и тренировка предполагают не только повторение действия, но и его совершенствование. Если бы этого не происходило, то в навыке происходило бы закрепление первичных, несовершенных, порой ошибочных способов действия. В силу этого педагогическое руководство процессом выработки навыка предполагает активизацию обратной связи с целью своевременной коррекции.
Но при этом нельзя не учитывать и внутренний потенциал самого ученика. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «нахождение нового, изменение, качественная перестройка, совершенствование, движение вперед, а не только сохранение и закрепление уже имеющегося совершаются внутри самого процесса упражнения, а не только вне его» . Это означает, что сознательное отношение школьника к процессу тренировки способно приводить к качественным изменениям в структуре осуществляемых им действий.
Возникновение навыка имеет свою динамику, которую принято описывать посредством «кривых обучения». «Кривая обучения» - это график, выражающий зависимость успешности формирования навыка от времени обучения. Г. Эбингаузом были выявлены и сформулированы первые зависимости подобного рода, которые он назвал «законами упражнений»:
Успех упражнения нарастает сначала очень быстро, а потом крайне медленно;
Иногда прерванная деятельность выполняется лучше непосредственно по возобновлении, чем в конечный период до перерыва.
Дальнейшие исследования позволили выявить, как минимум, две основные стратегии формирования навыка.
Первый подход может быть описан с помощью кривой с так называемым «отрицательным ускорением». Это означает, что на начальном этапе формирования навыка ученик показывает значительные успехи, однако по мере продолжения тренировки каждый новый временной период дает все уменьшающийся дополнительный эффект. Такая динамика наиболее характерна для процесса выработки сенсомоторных навыков, для процесса механического закрепления действий. Здесь на первый план выходит аналитическая составляющая в освоении действия.
Второй подход может быть описан как процесс с «положительным ускорением». В этом случае начальные шаги не дают значительных результатов. Однако впоследствии по мере дальнейшего повторения действий происходит достаточно быстрое накопление положительной динамики в росте учебных успехов. Такая динамика свойственна процессам выработки мыслительных навыков, когда по мере осмысления действия происходит изменение его внутренней структуры. Здесь ведущую роль играет синтетический подход к построению действия.
Вместе с тем, как отмечают исследователи, большую роль в выработке навыка играют индивидуальные особенности учащихся. Поэтому вряд ли возможно говорить о существовании некоей универсальной «кривой успеха».
Появление навыка означает некоторый скачок в процессе накопления тех или иных свойств действия. Этому может предшествовать появление так называемого «плато» на «кривой обучения». «Плато» - это временная остановка или даже регресс в реализации освоения движения. Это создает иллюзию того, что упражнения не приносят пользы и не ведут к совершенствованию действия. На самом деле происходит сложный процесс качественной перестройки действия, который затем и проявляется в автоматизации. Более эффективному накоплению изменений в осуществлении действия способствует продуманное варьирование теми методами, которые используются для решения задач в процессе выполнения упражнений. Считается, что временное переключение на другие формы упражнения или даже полная приостановка на некоторый срок работы над навыком полезнее, чем попытка преодолеть эти трудности «напролом».
В учебном процессе выработка навыков происходит на протяжении достаточно длительного отрезка времени, что создает ситуации одновременного или последовательного освоения разнородных действий. В связи с этим встает вопрос о механизмах взаимодействия различных навыков в структуре действия школьника. Выделяют два основных момента такого взаимовлияния - интерференцию и перенос.
Перенос навыка предполагает распространение положительного эффекта от упражнения одного навыка на процесс формирования дру- того. С точки зрения теории «построения движений» сущность подобного явления заключается в возможности использовать ранее выработанные автоматизмы для выработки другого навыка. Самым существенным при этом является учет того факта, что автоматизмы - это не движения, а коррекции. Поэтому возможность переноса определяется не подобием самих осваиваемых движений, а совпадением построения коррекционных механизмов. В этом плане такие совершенно несходные движения, как катание на коньках и езда на велосипеде, оказываются близки с точки зрения реализуемых в ходе них коррекций, что делает возможным осуществление «переноса упражняемости по навыку».
Проявление эффекта переноса зависит от многих факторов. Так, компоненты движения, автоматизированные на самых низовых уровнях, в наименьшей степени приспособлены к переносу. В то же время фоновые компоненты уровня пространственного поля более подвержены этому. Поэтому, научившись печатать на пишущей машинке, человек достаточно легко может осваивать любую иную печатную клавиатуру. Общим условием возникновения переноса считается осознание учеником наличия некоторой общности между механизмами построения осваиваемых действий и его стремлением к реализации этой общности на практике. Тем самым возможность переноса способна выступить одним из важных показателей качества формирования навыка.
Интерференция выступает оборотной стороной переноса и означает тормозящее влияние сложившегося навыка на процесс выработки нового навыка. Типичным примером подобного явления выступает процесс освоения рулевого управления гребной лодкой. В этом случае движение видимой части руля всегда противоположно той стороне, в которую требуется повернуть лодку. Для человека, имеющего опыт управления велосипедом или автомобилем, такая процедура представляет определенную трудность.
Подобное усложнение процесса приобретения навыка может быть вызвано двумя психологическими причинами:
Может возникнуть ситуация, когда на один и тот же сигнал приходится вырабатывать различные навыки. В этом случае сам факт наличия устойчивой связи на данный сигнал препятствует выработке новых зависимостей;
В процессе воспроизведения близких навыков возникает репродуктивное торможение, когда взаимодействие двух конкурирующих навыков ослабляет их силу.
