Увеличение организационно-хозяйственной самостоятельности экономических объектов резко расширяет круг вопросов, входящих в сферу деятельности системы организационного управления, требует совершенствования форм и методов процессов управления, повышения качества принимаемых решений. Принятые управляющие решения должны быть оптимальными и обоснованными не только на организационном уровне управления, но и в технической, кадровой политике, маркетинге и других сферах взаимодействия СЭО с внешней средой.
Однако с увеличением круга решаемых задач (расширением проблемной области) резко возрастает информационный поток по сопровождению задач управления. Каждая такая задача требует адекватной совокупности необходимой для принятия решений информации. Так, например, анализ удельного веса операций в разрезе функций управления показывает (табл. 6.1), что наибольший объем опе-раций в экономических объектах приходится на учетно-аналитические функции в ущерб другим.
Таблица 6.1 Удельный вес операций по функциям управления
Так, в новых условиях хозяйствования все большую роль начинают играть новые функции управления, возникающие на современном этапе, и в частности: маркетинг, внешнеторговая деятельность, инвестиционная деятельность, прогнозирование и др. Однако анализ исследования деятельности и решаемых задач лицами, принимающими решения (ЛПР), показывает, что от 50 до 80% времени ЛПР затрачивается на несвойственные ему функции.
В теории и практике управления и принятия решений к основным проблемам, требующим своего решения, обычно относят следующие:
Теоретическое и методологическое обеспечение принятия управленческих решений, соответствующие критериям эффективности и содержанию задач;
Определение экономико-организационных и правовых аспектов, при которых производится процесс принятия решений, прав, полномочий, обязанностей и ответственности ЛПР;
Структуризация и анализ исследуемой проблемы;
Обоснование методов принятия управленческих решений, адекватных проблемной ситуации;
Информационное обеспечение принятия управленческих решений, охватывающее требуемый объем информации, априори необходимый для выработки и обоснования эффективных решений;
Реализация и контроль процедур принятия управленческих решений;
Оценка эффективности и качества принятия управленческих решений.
В процессе функционирования самой организационной системы происходит периодическое изменение как целей, так и требований к системе. Поэтому, сам процесс исследования проблем и принятия решений должен быть непрерывным, обеспечивая поддержку процессов управления начиная с момента наблюдения за возникновением проблемной ситуации (получение и наблюдение за отклонениями параметров) и заканчивая этапом контроля реализации выбранной альтернативы.
При этом необходимо принять во внимание, что современные условия требуют для эффективного управления постоянного мониторинга как внешней, так и в-нутренней функционально-проблемной среды. Требования эффективного управления связаны непосредственно и с производственной системой, и с системой организационного управления и напрямую зависят от уровня управленческих процессов и степени исследования и структуризации решаемой проблемной ситуации.
Проблемные ситуации в экономических системах (ЭС) возникают обычно из-за рассогласования параметров ЭС. Наличие в системе различных видов параметров ведет к появлению разных типов рассогласования и соответственно к различным подходам решения проблемных ситуаций. На рис. 6.1 приведена классификация видов рассогласования и их соответствие вырабатываемым решениям.
Рис. 6.1. Классификация проблемных ситуаций (ПС)
Структуризация проблемы предполагает исследование и анализ структуры проблемы, установление элементов проблемы и взаимосвязей между ними; определение зависимости решаемой проблемы от других и т. д. При этом исходная проблема разбивается на составные части и упорядочивается. Формально процедура структуризации описывается в виде нескольких этапов следующим образом:
1. Формирование перечня проблем X = (X 1 , X 2 , ..., Х n), сопутствующих решению возникшей ситуации.
2. Упорядочивание проблем по вложенности (причина >> следствие) с использованием для этого метода парного сравнения.
3. Формирование матрицы смежности проблем, в которой фиксируется зависимость проблем друг от друга.
4. На основании матрицы смежности строится ориентированный граф проблем.
5. С помощью специальных алгоритмов граф проблем оптимизируется в удобный для анализа вид (иерархический граф).
При описании проблемной ситуации в качестве типовых разделов аналитического описания обычно используют следующие элементы:
Сущность проблемы;
Возникновение и развитие ПС;
Основные факторы и условия ПС;
Актуальность и срочность решения проблем;
Степень полноты и достоверности информации.
Для анализа проблемы необходимо дать ее описание. Структура процедуры анализа включает в себя следующие этапы:
1) определение наличия существования проблемы, т. е. определение действительности проблемы (действительная или мнимая проблема);
2) определение новизны проблемы (для формирования библиотеки прецедентов управленческих решений в задачах принятия решений);
3) установление причин возникновения проблемной ситуации;
4) установление взаимосвязи с другими проблемами;
5) определение степени полноты, ценности, точности, достоверности и других характеристик, задающих качество информации о проблемной ситуации;
6) определение возможности разрешения проблемной ситуации в конкретных условиях и ограничениях и для конкретных ЛПР.
Если информация по проблемной ситуации S не полна, то ситуация S доопределяется, т. е. формулируются ее альтернативы. При этом должна быть обеспечена полнота альтернатив.
В настоящее время для целей анализа проблемной ситуации используются методы системного анализа, которые дают возможность построить следующие этапы анализа проблемы:
1. Проверка существования проблемной ситуации и действительность может осуществляться получением и анализом ответов на поставленный вопрос: что даст объекту решение данной проблемы (либо сейчас, либо в будущем). Если ответы на эти вопросы положительны, то это обозначает существование проблемы.
2. Наличие этого этапа, на котором анализируется степень новизны проблемы, необходимо для определения прецедентов или ситуаций-аналогов для формирования библиотеки стандартных ситуаций. Это облегчает работу ЛПР по принятию решения, добавляя опыт решения проблемных ситуаций. Получив полный анализ эффективности решения проблемы, создается новое знание и совокупность фактов по решению задач-аналогов. Кроме того, анализ проблем позволяет выявить ошибки и недостатки компетентности ЛПР, мотивы поведения и причины принятия конкретных решений.
3. Установление причин возникновения проблемы позволяет глубже понять закономерности функционирования и развития, вскрыть существующие факторы, влияющие на достижение цели.
4. Этому же способствует и выявление взаимосвязи с другими проблемами. Обычно говорят, что проблема возникает вдруг, неожиданно. Однако оказывается, что этому способствует развитие другой, связанной с текущей. Поэтому очень важно осуществлять процедуры непрерывного прогнозирования, для чего необходима информация о текущем состоянии проблемы, условиях его развития и прогнозы развития предприятия при различных состояниях внешней среды.
5. Анализ проблемы позволяет выявить роль и ее место в группе взаимосвязанных проблем и их взаимоувязку. События при этом классифицируются на главные, второстепенные, общественные, частные, срочные и т. д., и на их основе обычно формулируют граф или дерево проблем.
6. Полнота и достоверность описания ПС. Характеристика полноты определяется развертыванием описания ПС по определенной системе, т. е. необходимо ответить на вопросы: что? где? когда? кто? почему? с какой целью? при каких условиях?
При формировании описания четкой, вполне определенной проблемной ситуации обычно используют типовое описание ПС, используя ряд типовых параметров для характеристики ПС. В качестве таких элементов описания используются следующие атрибуты:
Сущность проблемы;
Возникновение и развитие ПС;
Основные факторы и условия существования ситуации;
Актуальность и срочность решения ПС;
Степень полноты и достоверность ПС.
При недостаточной полноте описания у ЛПР есть два варианта последующих действий: либо искать недостающую информацию, затрачивая при этом дополнительное время и ресурсы, либо принимать решение в условиях имеющейся неопределенности. Во втором случае необходимо уточнить определение проблемы и формирование множества гипотетических (альтернативных) вариантов развития проблемы.
Формирование множества альтернативных ситуаций (АС) снижает неопределенность ПС, так как ясным становится полный перечень ситуаций, появление которых можно оценить в виде вероятностной величины. Степень разрешимости проблемной ситуации определяется на ее начальной стадии, так как возможно, что ПС такова, что, не имеет смысла заниматься решением этой ПС, она неразрешима в данных условиях, при данных ограничениях и данным ЛПР.
Итак, процедура анализа ПС предполагает следующие требования к изложению структуры ПС и ее описанию:
1) описание ПС должно быть емким, кратким, аналитическим;
2) необходимо дать описание условий возникновения и существования ПС по следующей структуре: место, время, сущность (т. е. необходимо ответить на вопросы: где? что? когда?);
3) необходимо описать комплекс условий и провести анализ причин возникновения и развития ПС (ответив на вопросы: при каких условиях? почему?);
4) необходимо определить принадлежность проблемы (кто решает - в чьей компетенции находится решение данной проблемы?);
5) оценивается актуальность, срочность и новизна проблемы (с какой целью решается ПС?, когда необходимо начинать решать?, была ли аналогичная ПС раньше?);
6) определяется взаимосвязь данной проблемы с другими (на что влияет данная проблема в процессе ее развития?);
7) оценивается степень полноты и достоверности информации о ПС (насколько полны и точны данные?);
8) оценивается возможность решения проблем с учетом существования условий (можно ли решить проблему?);
9) описание и анализ ПС необходимо заканчивать краткой и емкой формулировкой ПС.
(Материалы приведены на основании: Основы менеджмента. Под ред. А. И. Афоничкина. – СПб.: Питер, 2007)
Инструкция (существуют вариации в зависимости от темы изучения, см. ниже)
Вспомните, пожалуйста, одну из проблемных ситуаций, с которой Вам пришлось столкнуться в своей профессиональной деятельности (затруднения в действиях, мыслях, рассогласования с коллегами, непонимание идей, неприятие требований и т.д., которые возникли неожиданно). После этого выполните следующий ряд заданий:
1. Коротко опишите ситуацию (что произошло, ваша реакция на случившееся, условия происходящего, реакция оппонента):
2. В чем, на Ваш взгляд, заключалась проблемность ситуации, что конкретно заставляло искать выход из неё?
3. Какое было найдено решение, и на какой критерий Вы ориентировались в поисках этого решения? Искали ли Вы выход, или вы его нашли потом? Что для вас было важным при решении ситуации (сохранить отношения, выгодно выглядеть и т.п.)
4. Имела ли ситуация в будущем (ближайшее, отдаленное) последствия, если да, то какие?
Таблица 1.Алгоритм осмысления стрессовой ситуации
Примечание: Испытуемые должны написать не одну, а несколько проблемных ситуаций их разных сфер профессиональной деятельности (отношения с вышестоящими структурами, например, руководством, с коллегами, с клиентами (родителями), с воспитанниками (детьми, учащимися).
Обработка «Проблемной ситуации» производится несколькими способами: индивидуальная обработка, групповая., экспертная и самооценочная.
- Групповая обработка может применяться когда исследование проводится в коллективе, и необходимо выявить общие проблемные зоны коллектива, направления психологической работы или отследить начальный и конечный вариант работа с коллективом (динамику изменений) в ходе проведенной работы. Обработка проводится методом анализа представленных в описании ситуаций и укрупнения их в группы, наиболее часто встречающихся.
- Варианты индивидуальной обработки зависят от целей исследования: определение уровня профессионального педагогического мышления (критерии Кашапова М.М.), экспресс-выявление уровня профессиональной компетентности (критерии правильности решения. С.А.Гильманова), шкала уровней решений Е.К.Осиповой(основана на концепции Я.А.Пономарёва о развитии внутреннего плана деятельности), психолингвистический анализ текста (интерпретация из методики Куна «Кто я?»)
- Индивидуальная самооценка решения проблемных ситуаций.
Критерии правильности решения. С.А.Гильманова:
1) очень удачное и оригинальное (высокий результат, соответствует цели) – 4 балла;
2) вполне возможное, правильное (не всегда легко интерпретировать результат) – 3 балла;
3) спорное, неопределённое решение (затруднительно определить соответствие цели, сложно доказать правильность или неправильность решения) – 2 балла;
4) неверное: несоответствие цели педагогической деятельности, отрицательный результат, отрицательная реакция учащихся) – 1 балл.
Критерии ситуативности-надситуативности (Кашапов М.М.)
Выделены 7 параметров анализа, 7 качеств мышления, которые могут проявиться в решении проблемной ситуации. За присутствие в описании проблемной ситуации данного качества начисляется 1 балл.
СИВ вариации: Итоговый анализ (сумма баллов):
1-2 балла – это преобладание ситуативного мышления, 5-7 –надситуативного мышления, способности к рефлексии, самоанализу, прогнозированию ближайших и отдаленных последствий собственных действия.
Для понятности мы несколько упростили параметры и конкретизировали некоторые, убрали педагогическую направленность, сделали просто профессиональную
1. Адекватность, правильность анализа ситуации (выделения основных, главных противоречий, степень соотнесенности предлагаемого решения с ожидаемым положительным эффектом: позитивный настрой на решение ситуации, умение видеть «суть»).
2. Глубина анализа оценивалась по степени осмысления установленных противоречий; выяснение причин , способствующих их возникновению, нахождение адекватных средств разрешения основных противоречий (ответы на вопросы а почему так могло случиться, анализ действий по разрешению ситуации).
3. Полнота анализа устанавливалась на основании учёте испытуемым возникновения и развития основных и не основных противоречий (количество, вариативность нахождения и выделения различных причин ситуации).
4. Оперативность анализа – своевременность установления противоречий в процессе решения ситуации, быстрота (скорость принятие решения, само принятие или непринятие какого-либо решения)
5. Достаточность анализа характеризовалась успешностью распознавания признаков сложной педситуации, имеющих высокий диагностический вес.
6. Оригинальность решения – отсутствие императивных (часто повторяющихся и безрезультатных) способов воздействия (нестандартный ход, интересное решение, конструктивное решение)
7. Обоснованность решения – аргументированность его относительно причин возникновения данной ситуации и способов решения.
1.1. Проблемная ситуация
разнообразие, привнесенное в организацию, увеличивает ее потенциал. Ио вместе с тем оно понижает стабильность организации, приводит к отклонениям от нормы. Когда указанные отклонения приобретают уродливую форму, то речь ведут о патологии. Патологические изменения возникают не сразу, а в результате системных отклонений от нормы.
Организация претерпевает патологические изменения в силу неспособности работников адекватно воспринимать происходящие изменения в организации. Неадекватность восприятия обусловлена давлением на работников прошлого опыта и различных социокультурных факторов, а также физиологическими способностями каждого.
Чтобы лечить, образно говоря, заболевание организации, необходимо выяснить источник возникновения патологии и причины, которые способствуют ее сохранению.
Как показывают наблюдения за организациями, подавляющее количество патологических изменений находится внутри самой системы, а не на границе раздела ее с внешней средой. Что же касается внутренних патологий, то большая их часть сосредоточена на линиях связей между работниками организации.
Признаки патологии на входе и выходе из организации обусловлены реакцией на внешнюю среду, которая может быть неадекватной, поспешной или, наоборот, запоздалой, а также формальной. Проявляется патология в формальном характере изменений в организации, в скрытых изменениях при отсутствии явных, в отсутствии нововведений, предотвращающих старение организации.
Проблемы организации проявляются в исполнении функций, в реализации внутренних организационных связей и функционировании структуры, в осуществлении деятельности, в выработке решений и исполнении внутренних правил организации.
Особенность проблемных изменений в организациях заключается в том, что причиной их возникновения является деятельность человека, которая непрерывно создает себе и окружающим проблемы, без решения которых невозможно рассчитывать на «оздоровление» организации и развитие.
При описании проблемных ситуаций необходимо выявить полный объем знаний о потребности организации и возможных средствах ее удовлетворения. Сбор информации не может продолжаться до бесконечности и должен быть подчинен конечной цели - решению проблемы, поэтому в течение всего процесса сбора информации целесообразно корректировать понимание проблемной ситуации, что позволяет отсечь избыточную информацию и сократить поиск.
Процесс описания проблемной ситуации определяют такие этапы:
Фиксация проблемной ситуации (недостаточная и неупорядоченная информация о ситуации);
Предварительное описание проблемной ситуации (упорядочение имеющейся информации и осознание ее недостаточности);
Информационный поиск (получение дополнительной информации, которая приводит к ее разупорядочению);
Полное описание проблемной ситуации (получение достаточной и упорядоченной информации о ситуации).
Для корректной постановки проблемы необходимо понимание проблемной ситуации и способность ее воспроизведения.
Требуется адаптация общего знания к конкретному объекту. Перегруппировка и адаптация информации, как правило, выступает в виде переформулировки описания проблемной ситуации в силу того, что описание оказывается противоречивым.
При переформулировке надо учесть, что описание проблемной ситуации фиксирует не только элементы и структуру, но и эмпирический базис, целевые установки. Полезно поставить вопрос: как еще можно составить описание проблемной ситуации, какими средствами, с учетом каких мотивов и установок?
В результате описание проблемной ситуации дополняется новыми вопросами, которые возникают в анализе описания, либо совокупность вопросов систематизируется посредством выявления новых отношений между ними. Оперируя первым или вторым приемами, работники организации могут находить новые элементы и структуры проблемной ситуации.
1.2. Моделирование проблемной ситуации
Если представить себе проблему как иерархически упорядоченную совокупность вопросов, то ядром проблемной ситуации являются противоречия, установить иерархию которых и выявить центральное противоречие удается, как правило, только на уровне теоретической схемы проблемы.
Наиболее важными факторами формулирования проблемы являются методологические установки (разграничение старого и нового, проблемные знания, содержащиеся в описании проблемной ситуации) и ценностные ориентации, в которых методологические установки выступают в качестве принципов запрета или нормы.
Генезис проблемы представляет собой реализацию следующих процедур:
Описание проблемной ситуации (создание исходной совокупности знаний о проблеме);
Осмысление проблемы и понимание ее описания (установление смысла проблемной ситуации в структуре человеческой деятельности);
Формирование теоретической схемы проблемы (построение системы теоретических конструктов);
Формулирование проблемы (соотнесение теоретической схемы проблемы со структурой проблемной ситуации). Однако на практике формулировки некоторых проблем не всегда позволяют увидеть причину и следствие, да и самое существо проблемы. В данном случае под проблемами понимаются противоречия, требующие разрешения; сложности в преодолении трудностей.
По типологии А. И. Пригожина, проблемы подразделяются на встроенные, социокультурные и ситуативные, а их формулировки - на назывные, причинно-следственные и антитезные. Пример сочетания названных типов проблем приведен в табл. 1.2.1.
Таблица 1.2.1
Типология организационных проблем
Встроенные в организацию проблемы представляют собой противоречия, присущие организация, возникающие между стабильностью организации и ее развитием, между целями организации и целями ее работников и т. д. Это сущностные проблемы, их никогда не удастся решить полностью.
Социокультурные проблемы организации вызываются средой, в которой находится организация. Это привычки, традиции, устоявшиеся взгляды, опыт и т. д. Эти проблемы преодолимы, но решение некоторых из них продолжительно по времени (сменится не одно поколение работников, прежде чем проблема исчезает полностью).
Ситуативные проблемы зависят от ситуации в организации и ее окружения, поэтому они всякий раз разные.
Назывной тип формулировок по интонации напоминает жалобы и по своей остроте и актуальности не очень значим. В причинно-следственном типе формулировок присутствуют причина и следствие проблемной ситуации. Антитезный тип формулировки фиксирует противоречие и является самой развитой из числа формулировок проблем, поскольку позволяет формулировать задачи.
1.3. Анализ проблемной ситуации
Методы выявления проблем разнообразны и выбираются исходя из целей исследования проблем и характера источников информации. Основные методы исследования проблем приведены в табл. 1.3.1 .
Структуризация проблемного поля позволяет выделить среди всего перечня проблем наиболее значимые (узловые, которые являются причиной возникновения других проблем) и проблемы, которые решаются автоматически при исследовании других проблем каталога (результирующие проблемы). Особую ценность структуризации проблемного поля представляет определение главной (корневой, ключевой) проблемы, от решения которой зависят другие проблемы, а она сама ни от одной из них не зависит.
Таблица 1.3.1
Методы выявления проблем организации
В результате получаем граф проблем организации, из которого следует, чем заниматься организации в первую, вторую и третью очередь. Главная проблема организации требует стратегических решений, что предопределяет формулирование соответствующих целей.
1.4. Целеобразование в организациях
Организация как смешанная система является многоцелевой системой. Одна из возможных моделей целей системы приведена в табл. 1.4.1. Назначение указанной таблицы состоит в том, чтобы продемонстрировать положение, в соответствии с которым содержание целей системы меняется в зависимости от того, что является объектом и предметом целеобразования. Другая задача - показать, на что направлены цели.
Содержание таблицы показывает, что организация как система стремится к пассивной устойчивости и существованию независимо от внешней среды. Внешняя среда в лице конкурентов и потребителей продукта организации вынуждает организацию реагировать на их запросы методом оперативного управления. Если субъекты управления ставят перед собой цели, ориентированные на будущее и способные изменить внешнюю среду, то организация способна инициировать необходимые ей события для совершения прорыва и наступления на конкурентов. Жизненный успех клиента в данном случае определяется успехом самой организации.
Таким образом, содержание целей определяется не только субъектом управления, но и самим объектом и предметом целеобразования.
Таблица 1.4.1
Модель состава целей
1.5. Стратегическая система целей
И. Ансофф, рассматривая отличительные черты стратегии, приводит такое определение стратегии и ее ориентира (видения): «Ориентир представляет собой цель, которую стремится достичь фирма, а стратегия - средство для достижения цели» .
Ио из теории систем известно, что (перефразируем определение) средство для достижения цели есть система. Отсюда следует, что стратегия есть система достижения цели. Попробуем выдвинутый тезис обосновать путем анализа структуры целей организации.
В начале 1980 годов А. И. Пригожин, рассматривая главные общеорганизационные цели, предложил три вида целей, не связанных между собой иерархией: цели-задания, цели-ориентации и цели-системы. Цели-задания отражают внешнее назначение организации (терминологии стратегического управления в данном случае больше соответствует выражение «миссия вовне»). Цели-ориентации соответствуют общим интересам работников и могут быть реализованы через организацию (миссия вовнутрь). Цели-системы реализуют потребность структуры в равновесии, стабильности, целостности (точнее, цели по обеспечению системности организации, которая характеризуется структурой, совокупностью связей между частями системы) и т. д.
Отсюда следует, что система целей организации представляет собой «системный конфигуратор» - систему, состоящую из подсистем, представленных разными языками описания. Попытаемся представить себе модель состава системы целей стратегического управления, которую затем преобразуем в модель структуры. Однако предварительно сделаем несколько замечаний, руководствуясь положениями системного анализа.
Любая деятельность носит целенаправленный характер. Видов деятельности у организации, как правило, несколько, поэтому и целей может быть несколько. Кроме того, различие целей приводит к разным определениям одних и тех же явлений (под определениями здесь понимается языковая модель какой-либо системы). Отмеченное свидетельствует о том, что цели организации могут лежать в нескольких пересекающихся плоскостях, причем точка (или линия) пересечения указанных плоскостей в общем виде будет отражать место нахождения совокупной (интегральной) цели организации.
Под целью здесь понимается «субъективный образ (абстрактная модель) несуществующего, но желаемого состояния среды, которое решило бы возникшую проблему».
Если теперь образ желаемого будущего спроецировать на окружающую исследуемый объект среду, то проекция будет представлять собой совокупность элементов среды, использование свойств которых позволяет достигать цели. Подобная проекция цели на среде представляет собой средство достижения цели - систему (совокупность взаимосвязанных элементов, которая обособлена от среды и взаимодействует с ней как целое).
Рассуждая аналогичным образом и исходя из ранее данных определений, можно построить несколько подсистем на разных языках описания, характеризующих рассматриваемую цель.
Система целей показывает, что видение, миссия, объективная цель, стратегия характеризуют одну и ту же цель, в разных плоскостях (А, Б и В - графическая модель на рис. 1.5.1). Причем указанные характеристики цели занимают один и тот же (верхний) уровень иерархии.
Рис. 1.5.1. Графическая модель целевого конфигуратора
Таким образом, рис. 1.5.1 иллюстрирует взаимосвязи основных целевых характеристик организации и позволяет сделать ряд выводов.
Стратегия есть система достижения цели организации.
Направленность стратегии определяется миссией, обращенной во внешнюю по отношению к организации среду и вовнутрь организации: в социальную структуру и структуру, обеспечивающую поддержание системных свойств организации.
Стратегия лежит в одной плоскости с оперативным управлением организацией, которое состоит из элементов внешней среды и слабо структурировано;
Цель организации есть система, подсистемы которой лежат в разных плоскостях, но объединены ею и через нее осуществляется связь между элементами разных подсистем.
Цели организации, как и любой системы, формируются под воздействием многих факторов (рис. 1.5.2), из которого следует, что цели могут быть различными по времени достижения и ориентации; по субъектам целеполагания и направленности в пространстве; объективными, как свойства любой системы, и субъективными, как образ, к которому стремится организация. Степень достижения цели определяется критериями, выбранными для конкретного решения.
Методическое объединение
для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средство
реализации современных целей образования»
г.Воркуты
Примеры проблемных
ситуаций в образовательной
деятельности
практические материалы
Воркута 2012г
Руководитель МО для воспитателей образовательных учреждений ДСК и ДОУ по проблеме «Технология деятельностного метода как средствореализации современных целей образования» г.Воркуты
Скотаренко Арина Эдуардовна
Редактор Скрыпник Г.Б.
Рекомендации даны как ориентир. Что изберет педагог, чему уделит больше внимания на определенном конкретном занятии -зависит от поставленной цели, содержания изучаемого материала, уровня развития детей, уровня их подготовки. Огромную роль играет и творческий потенциал самого обучающего, его позиция.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА
1. Заботится о развитии творческого воображения ребенка - умения видеть целое раньше частей, преобразовывать наличный материал.
2. Организует исследовательскую творческую деятельность детей через игру.
3. Применяет различные приемы формирования познавательной потребности.
4. Использует различные приемы воздействия на эмоционально-волевую сферу дошкольника, заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испытывал чувство радости, удовольствия, удовлетворения.
5. Создает проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение.
6. Четко формулирует проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учит видеть и формулировать проблемы, развивая проблемное видение.
7. Выдвигает гипотезы и обучает этому умению детей, принимая любые их предложения.
8. Развивает способность к прогнозированию и предвосхищению решений.
9. Умело формулирует общие и частные проблемы, вопросы, направляющие ребенка на их разрешение.
10.Организует поисковую деятельность, т.е. обучает детей обобщенным приемам умственной деятельности - умению выделить главное, сравнивать, делать выводы, классифицировать, знакомит с различными научными методами исследования.
11. Создает атмосферу свободного обсуждения, побуждает детей к диалогу, сотрудничеству.
12. Побуждает к самостоятельной постановке вопросов, обнаружению противоречий, формулированию проблемы.
13. Использует методы проблемного обучения (частично-поисковый, исследовательский).
14. Подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям, поощряет оригинальные решения, умение делать выбор. Использует различные виды творческих работ.
15. Знакомит с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.
16. Способствует формированию эстетических, нравственных и интеллектуальных идеалов и - на их основе - способности оценивать различные явления, процессы, а также объекты.
17. Систематически оказывает поддержку детям.
18. Заботится об обогащении словарного запаса, о развитии культуры речи, чувства юмора.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА
О креативности, творческой самостоятельности личности ребенка, гибкости, глубине и эвристичности его мышления свидетельствуют:
§ желание и умение творить,
§ создавать новые образы, проекты,
§ сочинять,
§ придумывать,
§ изобретать.
Развитие творческого потенциала личности происходит в творческой деятельности, непременное условие которой - получение ребенком удовольствия от этой деятельности в ярко выраженных положительных эмоциях. Только при этом условии будет развиваться творческий потенциал ребенка. Возможности эмоциональных переживаний можно достичь, создавая проблемные и игровые ситуации
СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Решается эта проблема разными способами. Мы исходим из следующего: если противоречие - основное звено проблемной ситуации, то логично предположить, что и пути ее создания можно рассматривать как способы заострения противоречий в сознании ребенка, как педагогом, так и естественно. В последнем важно не упустить момент, помочь детям увидеть несоответствие, противоречие, которое заметил один ребенок (или несколько), и включить их в активную поисковую деятельность. Возможность возникновения таких естественных ситуаций обусловлена тем, что проблемность - неотъемлемая черта дознания старших дошкольников, основой структурный компонент творческого развития. Именно проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствии и противоречий (Н.Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.
Способность детей на занятиях проявляется в постановке таких вопросов и проблем, как: «Почему белочка шубку меняет два раза в год, а мех на хвостике только один раз?», «Если все растения содержат много воды, то почему она не течет, когда режешь морковку, яблоко, картошку?», «Почему мухи и комарики прилипают к паутине паука, а он быстро бегает по липкой паутине и не прилипает?», «У всех птиц есть крылья, чтобы летать высоко и далеко, и у курицы есть крылья; почему же она не улетает?», «У всех птичек окраска такая, чтобы быть незаметными для врагов, почему же снегирь такой яркий? У него нет врагов, что ли?», «Если в человеке много воды, почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?», «Земля круглая, а почему мы тогда не падаем, почему не выливается вода из рек, морей и океанов?», «Почему вода относится к неживой природе, ведь она движется в реке, течет?».
Проблемы, выдвинутые детьми, мы фиксируем, накапливаем, чтобы использовать их в работе с другими группами. Однако отметим: проблемы дети ставят далеко не на каждом занятии, и большинство из них из области растительного и животного мира - мира, наиболее им близкого и интересного. Но есть еще, к примеру, мир чисел и цифр, звуков и букв, символов и знаков, о существовании которого ребенок даже не подозревает. Как сделать, чтобы он и в этих областях знаний видел проблемы и хотел их решать? Результаты исследований свидетельствуют: педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых - обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Дети способны осознавать и разрешать под руководством педагога те же типы противоречий, что и школьник, и взрослый, и ученый. Противоречия в познавательной деятельности изучали многие психологи и педагоги (С.Ф. Жуйков, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.).
Так, Т.В. Кудрявцев считает: проблемные ситуации могут быть созданы, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и теми требованиями, которые предъявляют им при решении новых учебных задач и проблем.
Несоответствие, доходящее до противоречия, возникает между:
§ уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данной задачи;
§ одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
§ научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
Эти типы проблемных ситуаций получили распространение и в работе с дошкольниками. Что мы учитываем при этом? Во-первых, проблемная ситуация возникает, когда педагог преднамеренно сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта. Как мы это делаем? Так, изучая тему «Вода» педагог сообщает достоверные научные знания о том, что все живые организмы, в том числе растения, животные и человек, на две трети состоят из воды.
Посмотрев внимательно на комнатные цветы, овощи, выложенные на столе, дети с удивлением спрашивают: «Где же эта вода?». А затем, решительно отвергнув утверждение педагога, приводят свои доводы: «На руках, на ногах, на теле воды нет, а если она внутри, то почему она не хлюпает, когда мы прыгаем?».
Суть в том, что жизненный опыт ребенка сталкивается с научными знаниями, которые ему кажутся неправильными в силу того, что не соответствуют его жизненным представлениям и опыту, ранее усвоенному. Возникает противоречие. Дошкольник не принимает новое знание, которое не вписывается в систему его знаний, в сформировавшуюся картину мира. Да и педагог не стремится его переубедить и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения). Он внимательно выслушивает все возражения, поощряет за самостоятельность суждений, активность в обсуждении, а затем предлагает провести опыт, чтобы выяснить совместно, действительно ли все живые организмы на две трети состоят из воды. Что очень важно: выслушать все, подчеркиваем, все предположения детей, поблагодарить за активное участие и постепенно подвести к мысли: растения, употребляемые в пищу: морковь, свекла, картофель, яблоки, - содержат много жидкости. Чтобы убедиться в этом, надо их отжать через марлю или соковыжималку, что можно выполнить в домашних условиях.
По свидетельству родителей, дети выполняют задание с большим интересом. Не угасает интерес и на следующем занятии. Обычно мы начинаем его с предложения сравнить количество жидкости и твердой массы (которые дети приносят с собой), чтобы определить их соотношение, пропорции. На основании факта: сока гораздо больше, чем твердого вещества, - исследователи «принимают» то знание, которое ранее отвергли, принимают его в результате собственной работы мысли, так как человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом.
Стремясь поддержать у детей интерес к новой теме, мы создаем новую проблемную ситуацию: «сталкиваем» только что усвоенные знания с новыми фактами. На вопрос: «Будет ли течь сок из моркови (свеклы, яблока), если ее разрезать?» - большинство обычно дают отрицательный ответ. Но, чтобы все убедились в правильности этого предположения, педагог разрезает овощи и фрукты, а затем формулирует основную проблему: «Если растение на две трети состоит из воды, то почему же она не вытекает при разрезании?». Напряженная тишина свидетельствует: дети не знают. Тогда педагог сообщает: «Самостоятельно решить эту загадку природы вы сможете, когда узнаете, как устроены живые организмы».
Если хотим научить детей видеть проблемы, и не только видеть, но и решать. В практике обучения широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при преднамеренном побуждении детей к решению новых задач старыми способами.
Поняв несостоятельность этих попыток, ребенок убеждается в необходимости открытия новых способов. В качестве примера приведем занятие по гимнастике ума с детьми 5 лет на тему «Поздравительные открытки для Пятачка». Занятие проводится в игровой форме. Кукла Винни-Пух обращается к детям за помощью: «У меня к вам просьба. Дело в том, что я приглашен на день рождения к Пятачку и к другим друзьям. В подарок Пятачку я приготовил горшочек меда. Но ведь Пятачок его съест, и ему ничего не останется на память. Скажите, пожалуйста, что еще можно подарить Пятачку и другим моим друзьям, чтобы что-то осталось на память?».
На наших занятиях дети обычно называют разные предметы, игрушки, открытки, выясняют, где их можно купить. Выслушав, спрашиваем: «Какой подарок самый дорогой?». В ходе обсуждения дети приходят к выводу: самый дорогой - тот, который сделан своими руками. Что же можно сделать своими руками? Дети решают, что это могут быть открытки. Но, оказывается, Винни-Пух вовсе не умелец, он даже не знает, какой должна быть открытка, с чего начать. Вот почему, отвечая на вопросы педагога, дети, опираясь на опыт занятий в творческой мастерской, рассказывают гостю о том, какой должна быть открытка, чтобы радовать адресата. Предварительная беседа заканчивается вопросом: «Сколько же открыток вы можете сделать
во время занятия?». Обычно большинство считают, что одну. «А 30 разных открыток?» - спрашивает педагог и показывает 30 чистых листочков бумаги. В ответ недоумение, решительный отказ. Естественно, мы выясняем причины. В основном отказ обосновывается невозможностью придумать такое количество разных открыток из-за нехватки времени. И тут на помощь - с подачи педагога - «приходит» волшебная шкатулка: чтобы он мог выбрать тот, который ему понравится больше всего. Но сначала вы должны обсудить, чем открытки будут различаться». Вопрос этот решается в ходе беседы: формой, цветом, украшениями.
Работают дети в такой последовательности: сначала заполняют ящички волшебной шкатулки (используем тризовский прием - морфологический ящик). В первый помещают три разные формы (сердечко, овал, ромб), во второй - бумагу разных цветов (красный, синий, зеленый), в третий - украшения (солнышко, цветок, шарики). Произносят волшебное заклинание: «Крибле, крабле, буме! Мы начинаем создавать открытки для Пятачка». Затем педагог предлагает взять из первого ящика одну форму и, соединив ее с одним цветом, поочередно приложить оставшиеся украшения. Готовые открытки - у каждого получается по три - вывешиваются на доске. Далее берется та же форма, но другого цвета. Дети уже улавливают логику действий и сами предлагают, что надо делать, как комбинировать форму, цвет, украшения. Работа только с одной формой дает девять открыток. Тут надо видеть, как радуются дети. Когда же, работая с другими формами и цветами, получают по 27 открыток, эмоциональное состояние можно охарактеризовать как восхищение тем, что сделано так много красивых и разных открыток, что открыт способ, как это делать (метод комбинаторики). И что самое важное: дети испытывают удовольствие от самого процесса работы, верят в себя, в то, что могут научиться всему. Очень важно завершить занятие на таком эмоциональном подъеме. К примеру, предложить Винни-. Пуху выбрать красивые открытки. Понятно, что ему трудно это сделать, - все открытки хороши. Тогда дети предлагают подарить ему волшебную шкатулку, чтобы он сам сделал своим друзьям подарки, и еще раз рассказывают, что и как надо делать, т.е. учат способам изготовления.
В чем значимость этого занятия?
Созданная проблемная ситуация окрыляет детей, способствует пробуждению и формированию познавательной потребности, которая, как мы уже отмечали, является важнейшим компонентом творческого потенциала.
Рассмотрим еще один - третий путь создания проблемной ситуации. Он наиболее легок для педагога и очень доступен и естественен для детей. Речь идет о побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, а также высказываний великих людей, сказочных героев и мнений самих детей. Пример тому - занятие на тему «Ударение»: ситуация, созданная путем сопоставления противоречивых фактов. Противоречивые мнения детей легко выявить в процессе диалога - он направляет мысль, способствует ее развитию и, как считает А.М. Матюшкин, наряду с проблемной ситуацией является ведущим методом развивающего обучения.
Знакомя детей с окружающим миром, с миром живой и неживой природы, совместно выясняем признаки живого мира. Наряду с другими предположениями дети выдвигают и такое: все живое движется. Следовательно, движение - признак живого. Когда же мы выясняем, что относится к живому и неживому миру, дети сталкиваются с рядом противоречий называется, многие относят к живым объектам все растения. Однажды спор возникает по инициативе одного ребенка - у него возникло сомнение, что деревья, цветы, трава могут двигаться. Проблему решали с помощью диалога.
Проблемную ситуацию педагог может вызвать, побуждая детей выдвигать гипотезы. Покажем это на примере темы «Воздух». Чтобы создать проблемную ситуацию, надо прежде всего четко определить ту главную цель. которую дети должны усвоить на занятии. Она сводится к следующему: воздух находится везде. Это знание высокого уровня обобщения, и усвоить его ребенку трудно: ведь воздух не возможно увидеть, рассмотреть, потрогать. Но для развития мышле
мышления очень важно подвести детей к самостоятельному выводу. а не сообщать это знание в готовом виде. Чтобы ребенок захотел изучать тему «Воздух», необходимо столкнуть его жизненные представления с научными фактами, для объяснения которых у него не хватает ни знаний, ни жизненного опыта.
Причем возникшее противоречие должно заинтересовать детей, тогда оно будет принято ими. Именно поэтому изучение этой темы мы начинаем с опытов.
Сначала показываем стакан, переворачиваем: вверх дном, наклоняем горизонтально, чтобы все убедились: в стакане нет ни жидкого, ни твердого вещества. Затем задаем вопрос: «Что находится в стакане?». Ответ: «Пустой!» - соответствует уровню знаний и жизненных представлений детей о воздухе. Но педагог не спешит исправлять и предлагать знания в готовом виде. Достав полиэтиленовый мешочек, спрашивает: «Что вы здесь видите? Что здесь есть?». - «Ничего!. Тогда педагог, ловя мешочком воздух, быстро перехватывает руками края наполненного пакета и опять спрашивает: «Что теперь в мешочке?». И дети хором отвечают: «Воздух».
Раздаем детям пакеты – чтобы поймали воздух, обратили внимание, как много его поймано; когда воздух выпущен, определяем: «Где теперь воздух, который был в мешочке?» ответы большинства таковы: «Здесь!», «Возле меня», «Везде». Опыт убеждает: воздух есть во всех уголках комнаты. Но остается вопрос со стаканом, в котором как считали вначале, ничего нет. Поэтому вновь спрашиваем: «А в стакане есть воздух?» Одни отвечают утвердительно, другие выражают сомнения. Из этого следует: не все приняли новое знание. Чтобы помочь решить эту проблему, проводим следующий опыт: уравновесив на весах 2 стакана, в один помещаем горящую лучину. Дети наблюдают за стрелкой весов – в какую сторону она отклонится. Обсудив причины отклонения стрелки, помогаем сомневающимся прийти к выводу: воздух есть везде.
Создавая проблемные ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития.
Ильницкая И.А.
ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ РАЗНЫХ ТИПОВ
Участниками городского методического объединения по проблеме «Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования» г.Воркуты, с помощью способов создания проблемных ситуаций, были разработаны и описаны примеры проблемных ситуаций в образовательной деятельности в помощь педагогам применяющим в своей работе данную технологию:
1. П.С.возникает при преднамеренном столкновении педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого им уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень знаний) с научным фактом можно с помощью:
- опыта,
- рассказа об опыте,
- различных наглядных средств, ТСО
- практических заданий, в которых дети допускают ошибки или невыполнимых заданий
1. Научный факт «Все планеты вращаются вокруг солнца»
После полученного представления о солнечной системе у детей может возникнуть вопрос или специально создать ПС «Если планеты вращаются вокруг солнца, почему они не сталкиваются?»
(решение: моделирование солнечной системы, опытническая деятельность)
2. Сравнение хвойных и лиственных деревьев: дети знают, что хвойные деревья всю зиму зеленые, а лиственные деревья на зиму сбрасывают листья.
При чтении рассказа о лиственнице дети выясняют, что лиственница сбрасывает хвою на зиму. Несоответствие достигнутого уровня знаний с научным фактом.
Возникает ПС: «Все ли хвойные вечнозеленые?».
Предлагается сравнить два дерева из хвойных: ель и лиственница. Подводим к противоречию:
Почему ель зимой и летом зеленая, а лиственница на зиму сбрасывает хвою?
3. Чтобы сделать стекло, люди используют песок.
ПС: «Стекло прозрачное, а песок нет. Как такое возможно?»
4. При обсуждении поговорки «Как с гуся вода»выясняется, что гусь в воде не мокнет – это факт.
ПС: «Почему гусь выходит сухим из воды?» (научный факт доказываем опытническим путем).
5. Проблема вытекает в ходе опыта и наблюдения за комнатными растениями: если вовремя не полить растение, то одни начинают опускать листики, вянуть, а кактус - нет и в частом поливе не нуждается.
ПС: «Почему кактус без воды не вянет?»
6. Наблюдение на прогулке: где сосульки быстрее тают, на южной или северной стороне?
Проводится опыт: ставим ведра под крышу с двух сторон здания. Возникает проблемный вопрос: Почему количество воды разное? Подводим детей к пониманию, что с южной стороны сосульки тают быстрее, потому что светит солнце.
Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27
7. Факт: всем растениям нужен свет и солнце. Подводим к противоречию: Зимой света и солнца нет, а растения не погибают. Почему?
8. Факт: все растения поворачиваются на свет, к солнцу. Опыт: сравнить 2 растения: в темноте и на солнце.
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
9. Факт: Солнце зимой не греет, а летом греет. Почему?
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
10. Факт: Снег холодный, но зимой он согревает деревья. Почему?
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
11. Факт: вода может быть в разном состоянии: газообразном, твердом, жидком.
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
12. Воспитатель сообщает детям, что птица живет в норе, а дети отрицают этот факт и доказывают, что только на дереве. Находим ответ на проблемный вопрос «Живут ли птицы в норе?» в рассказах Бианки.
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
2. ПС возникает при несоответствии известного и требуемого способа действия, когда мы побуждаем детей выполнять новые задания старыми способами
1. Предъявление факта: Снег грязный, так как в нем содержатся частицы пыли.
Что вас удивило? (пыли не видно, снег белый, значит чистый)
Как мы можем увидеть частицы пыли в снеге? (гипотезы: внимательнее рассмотреть, рассмотреть под лупой – знакомое действие)
После рассматривания приходят к выводу, что увидеть частицы пыли сложно или их там нет (расхождение мнений).
Давайте поступим так, как делают ученые – проведем опыт. Вы уже знаете, как проверить чистоту воды, а как можно проверить загрязненность снега?
Воспитатель напоминает об опыте, когда дети проверяли воду на чистоту.
Дети: нужно растаять снег и получится вода, мы ее профильтруем и посмотрим через увеличительное стекло (знакомое действие).
Снег тает долго и воспитатель задает вопрос:
Что можно сделать, чтобы снег растаял быстрее? (подогреть – новое действие)
Проводят опыт совместно с воспитателем, самостоятельно выполняют фильтрацию воды и делают вывод.
2. ПС: лепка куличей из сухого песка, сухой глины «Как слепить куличики?».
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
3. Ручка используется для письма (функция ручки). Предложить детям выполнить рисунок без краски, карандашей, фломастеров. Возникает вопрос: чем еще можно нарисовать рисунок? - Ручкой.
Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34
Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26
Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27
4. Уход за комнатными растениями: Детям предлагается протереть листья фикуса и влажной фиалки тряпочкой. Так как у фиалки на листьях ворсинки, тряпочкой протереть невозможно. ПС «Как очистить листья фиалки от пыли?»
Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54
Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83
5. Рисование. На первом занятии дети рисовали дерево. На втором занятии детям предлагается нарисовать лес на общем ватмане.
– Как мы все вместе будем рисовать лес на одном листе? Будет ли всем удобно? Что можно сделать?
Подводим к выводу, что каждый может нарисовать дерево на отдельном листе, вырезать и наклеить на общий лист ватмана.
Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27
6. Математика. Детская проблема: Нужно козлику перебраться на другой берег реки, но не может. Необходимо подобрать мостик (полоска бумаги) и проложить через речку.
При выполнении задания дети сталкиваются с затруднением – не все мостики подходят.
Что надо сделать, чтобы подобрать правильную полоску? (сравнить длину полоски и ширину реки).
Перминова Н.В., воспитатель МБДОУ № 27
3. ПС можно создавать, побуждая детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых
- фактов, явлений
- мнений ученых, писателей, сказочных героев
- мнений самих дошкольников
- различных вариантов текстов произведений, сказок, видов искусств
1. ПС: «Почему варежки мокрые?»
Какое время года на улице? (зима)
Мы видели на прогулке воду?
Зимой мы можем увидеть на улице воду?
Почему промокли наши варежки, и, откуда взялась вода, если на улице снег?
2. ПС: «Почему сырник называется сырником, если он готовится из творога?»
Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65
Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63
3. ПС: «У всех птиц есть крылья, но почему не все летают?».
(Постановка гипотез, познавательно-исследовательская деятельность)
Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65
Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63
4. После чтения сказки «Морозко» детям задается вопрос:
Морозко под пуховой периной прячет зеленую траву, чтобы не замерзла. Так в сказке, а как в жизни? Мнения детей расходятся: да – нет. Объясняют почему.
ПС: «Трава под снегом замерзает или нет?»
На прогулке проводится опыт с термометрами. Один термометр закапывают глубже в снег, другой – вешают на ветку дерева. Сравнивают температуру и выясняют, что температура под снегом выше. Также раскапывают снег, чтобы выяснить: осталась трава под снегом или нет.
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
5. Чтение стихов и загадок о морозных узорах на стекле.
ПС: «Откуда появляются на стекле узоры?»
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
6. - Прочтите слово, написанное на доске «Поля» и, найдите этот предмет в нашей картинной галерее.
Почему вы выбрали две разных картины, на которых изображена девочка Поля и ландшафт - поля? Почему так получилось? Ведь я написала на доске одно слово.
Я покажу вам картину, а вы хором назовете тот предмет, который на нем изображен. Послушайте, как они звучат, определите, в чем разница в произношении.
Дети приходят к выводу: ударение падает на разные слоги, и от того, на какой слог оно падает, зависит его смысл.
Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34
Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26
Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27
7. ПС: «Почему весной, когда везде все растаяло, в Воркуте лежит снег?»
Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103
8. ПС: «Все ли медведи спят зимой?»
Возникает при сравнении белого и бурого медведя, их образа жизни, приспособленности к условиям. Белый медведь в спячку не впадает.
Бодарева О.В., Федорук М.В., воспитатели МБДОУ №103
9. При изучении свойства льда и наблюдениях на прогулке могут появиться проблемные вопросы:
Откуда берутся сосульки?
Почему зимой сосулек нет, а весной они появляются?
Откуда на крыше вода?
Жилинская М.А., Жарикова Н.М., воспитатели МБДОУ № 54
Аксёнова Т.Е., воспитатель МБДОУ № 83
10. ПС: «Что такое колокольчик?» (звонок – цветок).
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
4. ПС можно создать, учитывая и используя типичные ошибки детей или односторонний подход к явлениям
1. При ознакомлении с пустыней дети пришли к выводу «В пустыне жить нельзя, там нет воды». Формулируем проблему: «Есть ли в пустыне вода? Можно ли жить в пустыне?». Далее могут появиться вопросы «Кто живет в пустыне? Что растет в пустыне?»
Клыкова Е.В., Полякова Н.Н., воспитатели МБДОУ № 65
Куприянова О.В., Церфус О.Е., воспитатели МБДОУ № 63
2. Из практики: дети представляют «бутончик» как «батон». Выясняем, ищем информацию, что такое «бутончик» и «батончик».
Скрыпник Г.Б., воспитатель МБДОУ № 22
5. П.С. можно создать при побуждении детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки
1. ПС: «Как нарисовать траву, если нет зеленой краски?»
Как мы можем получить зеленую краску, если у нас только синяя и желтая краски?
Щербина С.А., Рычкова О.А., воспитатели МБДОУ № 42
Смирнова Е.А., воспитатель МБДОУ № 18
2. ПС: «Что быстрее в тепле растает: снег или лед?»
Выводим гипотезы, проверяем опытническим путем.
Может возникнуть вопрос «Почему лед тает быстрее, чем снег?»
Аладьина Т.С., воспитатель МБДОУ № 34
Спицына С.А., воспитатель МБДОУ № 26
Досмухамедова Н.Г., воспитатель МБДОУ № 27
11. При чтении сказки «12 месяцев». Побуждаем выдвигать гипотезы на проблемный вопрос: «Могут ли встретиться сразу 12 месяцев. Почему?»
Карчевская Л.А., ст.воспитатель МБДОУ № 37
Список литературы
Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М.,1985.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.
ФОРМИРОВАНИЕ РЕШЕНИЙ
Для проведения анализа проблемной ситуации необходимо прежде всего четко сформулировать сущность проблемы и описать ситуацию, в которой она имеет место.
1) определение существования проблемы, т.е. установление, есть ли в действительности проблема или она является мнимой;
2) определение новизны проблемной ситуации;
3) установление причин возникновения проблемной ситуации;
4) определение взаимосвязи с другими проблемами;
5) определение степени полноты и достоверности информации о проблемной ситуации;
6) определение возможности разрешимости проблемы.
Для проведения анализа проблемной ситуации используется широкий набор эвристических и формальных методов. Индукция и дедукция, классификация, группировка, систематизация, обобщение и другие методы обработки и анализа информации обеспечивают необходимую полноту и глубину проработки проблемной ситуации. В качестве источников информации о проблемной ситуации используются распорядительная (постановления, приказы, распоряжения и др.), отчетная и статистическая документация, результаты наблюдения, научные исследования и проведение экспериментов, мнения экспертов.
Рассмотрим более подробно содержание анализа проблемной ситуации.
Определение существования проблемы включает проверку истинности или ложности формулировки проблемы и ее принадлежности. Практика показывает, что нередки случаи, когда ставятся надуманные проблемы или проблемы, не относящиеся к компетенции данного органа управления.
Необходимо проверить существование проблемы по критерию экономической эффективности для данной системы (отрасли, ведомства, объединения, предприятия). Проверка по этому критерию позволяет четко определить принадлежность проблемы, т.е. «своя» или «чужая» это проблема.
Определение новизны проблемной ситуации необходимо для выявления возможных прецедентов или аналогий. Если устанавливаются прецеденты или аналоги, то имеется возможность проанализировать применимость прошлых решений в настоящей проблемной ситуации. Наличие прошлого опыта, как правило, существенно облегчает работу ЛПР по принятию решения. В случае принципиальной новизны проблемной ситуации приходится решать задачу принятия решений заново, без использования априорной информации. Однако, будучи решенной, эта задача создает прецедент, который может быть использован в будущем.
Информация о прецедентах в основном хранится в памяти руководителей и в малой степени отражена в литературе.
В распорядительных документах, как правило, проблемная ситуация подробно не описывается; даже если проблема и формулируется, то ситуация, с ней связанная, не фиксируется, поскольку считается, что условия, в которых имеет место проблема, известны. Кроме того, в распорядительных документах не обосновывается, почему нужно делать так, а не по-другому, т.е. в этих документах нет анализа альтернативных путей решения проблемы. Поэтому распорядительные документы являются очень бедным источником, информации о прецедентах проблемных ситуаций и связанных с ними задач принятия решений.
В этой связи целесообразно было бы создать библиотеку прецедентов задач принятия решений.
Однако реализация этого предложения связана с большими трудностями, в том числе и психологического характера, Дело в том, что понятие «проблема» трактуется часто как недостаток, упущение. Четкое описание проблемной ситуации однозначно определяет и адресность «виновника» этого упущения. Кроме того, полное описание задачи принятия решения, с одной стороны, дает возможность выявить ошибки и недостаточную компетентность лица, принимающего решения, а с другой - не позволяет скрыть собственные цели и мотивы поведения руководителя. Эти обстоятельства приводят к нежеланию отдельных руководителей фиксировать в документах процесс принятия решений.
Становление причин возникновения проблемной ситуации позволяет глубже понять закономерности функционирования объекта управления, вскрыть наиболее существенные факторы, влияющие на достижение целей. Этому способствует и определение взаимосвязи данной проблемы с другими проблемами. Бытует представление, что проблемы возникают внезапно, неожиданно. Это представление неверно и объясняется тем, что часто в процессе управления не выполняется функция выявления проблем. Эта функция должна постоянно осуществляться руководством в любой организационной системе. Для реализации функции выявления проблем необходимо организовать систематический сбор информации о состоянии системы и внешней среды и проводить анализ степени достижения целей.
Большое значение имеет прогнозирование появления проблем £ будущем. Прогнозирование проблем устраняет неожиданность их появления и, следовательно, увеличивает располагаемое время для подготовки решений.
Во многих случаях анализ проблемной ситуации позволяет выявить целую совокупность взаимосвязанных проблем. При этом возникает необходимость классификации этих проблем на главные и второстепенные, общие и частные, срочные и несрочные.
При анализе проблемной ситуации необходимо установить возможные взаимосвязи рассматриваемой проблемы с другими известными проблемами. Определение таких взаимосвязей позволяет более четко и глубоко выявить причинно-следственную зависимость возникновения анализируемой проблемы и способствует выработке комплексного решения.
Большое значение в анализе имеет определение степени Полноты и достоверности информации о проблемной ситуации. Для осуществления такого анализа необходимо описывать проблемную ситуацию по определенной системе, сущностью которой является структура информации и логическая последовательность ее вложения.
Еще философ Древнего Рима Квинтилиан утверждал, что любую сколь угодно сложную ситуацию можно полностью описать, руководствуясь следующими семью вопросами: что, где, когда, кто, почему, с какой целью, при каких условиях. Эти вопросы определяют структуру изложения информации и позволяют детализировать описание проблемной ситуации.
Основными элементами описания проблемной ситуации должны быть:
Сущность проблемы;
Возникновение и развитие проблемной ситуации;
Основные факторы и условия ситуации;
Актуальность и срочность решения проблемы;
Степень полноты и достоверности информации.
В случае полной и достоверной информации нетрудно непосредственно сформулировать сущность проблемы и комплекс характеризующих ее условий. Эта информация служит исходной базой для последующей формулировки целей, ограничений и альтернативных вариантов решений.
Если же имеет место неопределенность информации, то необходимо рассмотреть две возможные альтернативы. Первая альтернатива - провести комплекс мер по получению недостающей информации. Вторая альтернатива - отказаться от попытки получения дополнительной информации и принимать решение в условиях имеющейся неопределенности. Выбор той или иной альтернативы определяется возможностью получения дополнительной информации, располагаемым временем и ресурсами для принятия решения. Может оказаться, что уменьшение неопределенности требует таких затрат времени и ресурсов, которые совершенно не окупаются увеличением эффективности решения.
Получение необходимой информации рассматривается в научной литературе как проведение эксперимента.
В том случае, если выбрана вторая альтернатива, проблемная ситуация описывается неполно и, возможно, недостоверно. Поэтому возникает необходимость доопределения проблемной ситуации путем формирования гипотетических ситуаций. Выполнение этой работы составляет предмет второй процедуры процесса принятия решений.
Формирование множества гипотетических ситуаций является творческим процессом, требующим специальных знании, широкой эрудиции и большого опыта в рассматриваемой об ласти. Поэтому для формулировки возможных альтернативных ситуаций должны привлекаться высококвалифицированные эксперты.
Существуют ли какие-нибудь методы для генерации альтернативных ситуаций? К сожалению, таких общих методов нет. Имеются лишь некоторые рекомендации, содержание которых сводится к следующему. Альтернативные гипотетические ситуации (гипотезы, версии) должны быть независимы и образовывать полную группу, т.е. включать все возможные варианты событий/Ситуации описываются содержательно и могут включать количественные характеристики. Важной характеристикой достоверности является вероятность ситуации. Сумма вероятностей независимых ситуаций, образующих полную группу, равна единице. Если возникают трудности в определении полной группы, то формируется ситуация «все остальные неизвестные ситуации», которой приписывается определенная вероятность. В дальнейшем эта ситуация может быть уточнена и раскрыта в виде ряда конкретных ситуаций.
Формирование множества альтернативных гипотетических ситуаций обеспечивает уменьшение исходной неопределенности, поскольку становится ясным полный перечень ситуаций, появление которых рассматривается как случайное, но с определенными вероятностями.
Важной составной частью анализа проблемной ситуации является определение степени разрешимости проблемы. Еще на первом шаге этапа формирования решений необходимо хотя бы приблизительно оценить возможность решения проблемы, поскольку не имеет смысла заниматься разработкой решения для явно неразрешимой проблемы.
Качественное выполнение анализа проблемной ситуации способствует более эффективной работе ЛПР и экспертов по формированию вариантов решений и выбору оптимального из них, что приводит к уменьшению вероятности ошибочных действий в процессе принятия решений.
1. Описание проблемной ситуации должно быть полным, точным, кратким и носить аналитический характер.
2. Дать описание условий: место, время и сущность проблемы (ответы на вопросы: где? когда? что?).
3. Описать комплекс условий и провести анализ причин возникновения и развития проблемной ситуации (при каких условиях? почему?).
4. Определить принадлежность проблемы (кто?).
5. Оценить актуальность, срочность и новизну проблемы (с какой целью? когда нужно решать? было ли раньше?).
6. Определить взаимосвязь с другими проблемами (на что влияет?).
7. Оценить степень полноты и достоверности информации о проблемной ситуации (насколько полны и точны данные?).
8. Оценить возможность решения проблемы с учетом существующих условий (можно ли решить?).
9. Дать краткую и емкую формулировку проблемной ситуации.
