Что такое нарушения письма и чтения. Нарушения письма и чтения. Дисграфия — типичные ошибки стойкого характера при письме

Ваш ребенок совсем недавно освоил письмо и чтение. Было нелегко, но он все-таки справлялся с этими сложными задачами. И вдруг его тетради запестрели пометками учителя и ужасными, жирными «двойками», да и читает он как-то странно: пропускает буквы, переставляет слоги и т.д.

Преподаватель в школе и Вы думаете, что ребенок невнимательный, потому что делает «нелепые», «глупые», с Вашей точки зрения, ошибки; что он ленивый и совсем не старается, поэтому в школе его ругают перед всем классом, а дома наказывают. Ребенок долго сидит за домашними заданиями по русскому языку, много раз переписывает одно и то же, зубрит правила, а результата всё нет.

Давайте разберемся – это вина ребенка или его беда? Вероятнее всего, у Вашего ребенка нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) , а возможно, даже дизорфография (специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил). К сожалению, самостоятельно устранить проблему у Вас не получится, потому что в этой ситуации помочь может только квалифицированный логопед. Если не разобраться с этой проблемой, то неуспеваемость в школе, непонимание со стороны родителей и учителей, ситуация неуспеха — все это приведет к тому, что ребенок будет чувствовать постоянное утомление, находиться в состоянии хронического стресса. У него может возникнуть внутренний протест на любые школьные задания, отказ не только выполнять домашние задания, но и вообще ходить в школу.Проявления дислексии, дисграфии, дизорфографии

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, стереотипны и носят стойкий характер. Родителей и учителей должны насторожить следующие ошибки ребёнка:

Ошибки в чтении

Чтение ребенка с дислексией можно описать как замедленное, с остановками и неверное. Если исследовать чтение ребенка, то можно выявить следующие ошибки:

вставка в слова добавочных звуков;
пропуск отдельных букв и слогов;
замена слов одного другим;
перестановка букв, слогов;
повторение слов;
добавление слов;
пропуск слов.

Ошибки на письме

ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, пишет так, как произносит. Например, «сапка» (шапка);
ребенок на письме путает буквы, соответствующие фонетически близким звукам (например, Б-П; В-Ф; С-Ш; З-Ж; Ч-Щ; Ч-ТЬ; Р-Л, Й-ЛЬ; О-У, Ё–Ю и т.д.). Пишет «тубло» вместо «дупло», «лёбит» вместо «любит». Может неверно обозначать мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.;
ребенок пропускает буквы и слоги, например, «кандаши» (карандаши), «снк» (санки);
переставляет местами буквы и (или) слоги, например, «довр» (двор);
не дописывает слова, например, «кузнечи» (кузнечики);
вставляет лишние буквы в слове, например, «ноябарь» (ноябрь);
слитно пишет предлоги, раздельно — приставки («настоле», «на ступила») и т.д.;
пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Этот вид дисграфии обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже владеющий письмом, начинает осваивать грамматические правила. И здесь вдруг выявляется, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам;
не улавливает тонких различий между буквами, и это приводит к трудностям усвоения написания букв и к неверному изображению их на письме. Например, смешение букв с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д или букв о-а. б-д, и-у, п-т, л-м, х- ж, н-ю, и-ш, л-я, а-д.

При дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на одной странице он может сделать от 15 до 60 ошибок. Он не может понять, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может распознать ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формальным грамматическим признакам. Трудности в усвоении орфографических умений отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее распространёнными являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Детям с дизорфографией особенно необходима логопедическая помощь. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Причины нарушений чтения и письма

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием сниженного интеллекта или отсутствия потенциала к обучению. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислексиков оба полушария развиваются равномерно.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет уровень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на различных этапах развития ребёнка являются одной из базовых причин дисграфии и дислексии .

Играет важную роль и фактор наследственности, когда ребенку передается недосформированность структур головного мозга, их качественная незрелость. В данном случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Случается, что нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием (билингвизмом) в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие люди вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, этот фактор получил широкое распространение.

Источником неудач в письменной речи может служить и несвоевременное установление доминантности одного из больших полушарий головного мозга. То есть к моменту обучения письму и чтению у ребенка должна быть определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества, а также попытках переучить ребёнка затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Фактором развития дислексии и дисграфии может явиться недостаточно сформированное пространственное и временное восприятие.

По мнению психологов, в основе дислексии и дизграфии может лежать действие отрицательной связи “мать — ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, привыкает сопротивляться в отношении еды и использует ту же реакцию и в отношении интеллектуальной пищи. Сопротивление, которое он проявляет при общении с матерью, потом переносится на преподавателя в школе.

Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие и речевой слух. Именно поэтому психологи, неврологи и логопеды при работе со слабоуспевающим школьником внимательно исследуют содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Часто сниженная успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные нарушения может только специалист.

У каждого ребенка, страдающего нарушениями чтения и письма, свои, индивидуальные проблемы. Поэтому в случае появления школьных трудностей необходимо проведение комплексной диагностики и коррекционной логопедической работы.

Именно такую помощь Вы получите в Центре Эмбер. На первичном приёме диагностику проводят одновременно логопед и детский психолог. Они исследуют причины развития нарушений письма и чтения, оценивают уровень развития познавательных функций ребёнка, его социальные навыки, эмоционально-психологическое состояние. По результатам комплексной диагностики развития ребёнка специалисты выявляют индивидуальные причины возникновения трудностей ребёнка при письме и чтении, дают подробные рекомендации родителям по развитию ребёнка, составляют программу коррекции. Программа направлена на нейтрализацию факторов появления нарушений чтения и письма, развитие необходимых речевых навыков у ребёнка в соответствии с его возрастом и потенциалом.

Пример из практики.

П., 9 лет. Обратились родители с жалобой на грубые ошибки в чтении и письме. Мальчик не видел границу слов и предложений, слитно писал предлоги, не обозначал мягкость согласных на письме и т.д. Читал медленно, пропуская слоги и переставляя их. Решением психолого - медико — педагогической комиссии П. должны были перевести в коррекционную школу. Родители с решением комиссии были несогласны. Было выявлено, что мальчик – переученный левша, а у папы в школе были аналогичные трудности. Кроме того, ребенок посещал речевую группу детского сада, так как у него имелись серьезные нарушения звукопроизносительной стороны речи.

Мальчик в течение года занимался с логопедом и психологом, нарушения письма и чтения полностью исправлены. Обучается в общеобразовательной школе.

Чтение и письмо - особые формы речевой деятельности. Чтение - это импрессивная форма речи, письмо - это экспрессивная форма речи. При письме идет процесс от мысли к слову, при чтении - от слова к мысли, от графемы - к мысли.

Первичные и вторичные нарушения письма и чтения.

Нарушение письма - аграфия. Нарушение чтения - это алексия.

Первичные аграфии и алексии.

Первичные нарушения возникают непосредственно вследствие поражения определенного участка мозга и выступают как определенное расстройство.

Аграфии: амнестическая, оптическая.

Амнестическая возникает при поражении затылочно-височных отделов. Больной не может вспомнить написанные буквы. Отчуждение графических образов от его фонематического значения. Списывание удается намного лучше. Больной может путать порядок букв (литеральная параграфия - замена букв), перестановка букв. Больной путает слова по схожести написания.

При апраксии возникает апрактическая аграфия. Сочетание с кинестетической апраксией (нижнетеменные отделы, нижние постцентральные отделы) - больной вообще не может писать, так как не может принять соответствующую позу доля письма. Если удается взять ручку, больной не может правильно написать букву. Могут быть черточки и крючки вместо букв.

Нарушение пропреоцептивной ориентации. В основе нарушения проприоцептивной ориентации движения. Без зрительного контроля письмо невозможно вообще.

1) Первичные алексии - те нарушения чтения, которые возникают непосредственно при поражении мозга.

литеральная алексия - возникает при поражении затылочных отделов. Рассматривается как один из видов агнозий. Именно буквенная агнозия. Нарушено узнавание букв. Скопировать больной может, но что это значит - больной сказать не может. В более легких случаях смешиваются близкие по начертанию буквы. Для выявления стертой формы существуют пробы зашумления (например, написана буква Д, а на нее сверху наложена К). В данном случае больной не сможет распознать.
вербальная алексия - бывает описание как симультанной агнозии (затылочно-теменных отделов). Больной может узнавать отдельные буквы, но охватить все слово он не может. Чтение происходит побуквенно. Возникает отчуждение смысла прочитанного. Если связано с правосторонними нарушениями - возникает левостороннее игнорирование. В основе сужение зрительного восприятия.

2) Вторичные алексии, аграфии .

Они входят в состав нейропсихологических синдромов как сопутствующий симптом. То есть механизм формирования зависит от основного дефекта.

При сенсорной афазии - верхний висок (зона Вернике) - в плане письма под диктовку - проявляется нарушение. Замена букв сходных по звучанию. Возможны пропуски и замена букв. Самостоятельное письма тоже нарушено, а списывание не нарушено. Нарушение чтения вслух.
При афферентной моторной афазии - нижние теменные отделы задействованы. Возникают дефекты артикуляции. Письмо нарушается вторично. Письмо нарушается таким образом: больной может написать даже буквы. С помощью артикулем. Но не может уточнить состав слова. Чтение про себя замедленное - но сохранное. Чтение вслух нарушено.
При эфферентной моторной афазии (зона Брока, нижние отделы премоторной области) - тоже будут нарушены чтение и письмо. При нарушении письма - написание отдельных букв - будет сохранно. Если надо написать целое слово, больной может пропустить слоги или буквы. Потерять порядок букв. Часто возникают персеверации. Нарушение чтения: если вслух - буквы он узнает замечательно. Сложности при слиянии букв в слоги. Не может переключиться с одной буквы на другую. Если он прочитает один слог, то не сможет переключиться дальше.
При семантической афазии - также будет нарушение письма и чтения. В основе семантической афазии - нарушение пространственного симультанного восприятия. При нарушение письма будет страдать написание букв. Больной будет писать зеркально. Смысл письма сохранен. Больной понимает, какое слово он пишет. При чтении - больной будет правильно читать слова и произносить, а понимание будет затруднено, если текст содержит сложные грамматические конструкции, предлоги, и все, что говорит о пространстве.
При акустико-мнестической афазии - в основе нарушений слухоречевая память. При письме и чтении будет страдать написание длинных слов, фраз. Копирование сохранено, но смысл текста останется непонятным.

3) Нарушение письма и чтения при поражении фронтальных отделов мозга.

Лобный синдром. Большая инактивность, истощаемость. При письме появляется тенденция к микрографии. Нарушение тонуса. При спонтанном письме - утеря намерения. Это касается всей деятельности. Часто замена нужных действий персеверациями (например: Уважаемый профессор. Я хочу сказать, хочу сказать...).

В основе - нарушение регуляции. Это же происходит и в чтении. И на уровне намерения и на стадии сличения результатов. Вплетаются побочные ситуации.

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» -- санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» -- ковром, «сахахарный» -- сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.

Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д -- б, т -- ш, и -- ш, п -- т, х -- ж, л -- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции -- носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

«МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Нарушение письма
Работу выполнили:
Студентки 304 группы
Денисова В.
Молодцова Д.
Черкасина А.
Преподаватель:
Профессор Иншакова О.Б.

Нарушение письма

Нарушение письма принято рассматривать в
трёх парадигмах
1.
Связана с законами нормального овладения навыком письма.
В рамках этой парадигмы говорится
об ошибках особого характера:
"ошибки роста", "функциональные
ошибки", "физиологические ошибки"
(по Ананьеву Б.Г.)
Не имеют ничего общего с
расстройством механизма письма,
появляются и пропадают только в
период усвоения программы
обучения письму.

Нарушение письма

2. Связана с трудностями овладения письма, которые
возникают на фоне задержанного развития.
Задержка какой-либо функции,
отклонение в формировании функции,
которая не достигла своего уровня
зрелости.
Дидактогенные проблемы
по причинам
дидактического характера
по причинам
гармонического характера
Ребёнок будет овладевать навыком письма, но требуется помощь.

Нарушение письма

3. Связана с нарушением навыка овладения письмом
Возникает под влиянием различных
паталогических факторов
Ошибки не укладываются в рамки
нормальных закономерностей
развития навыка.
Будут встречаться во всех видах
письма, но количество может быть
разное, характер будет оставаться
одинаковым.
Носят индивидуальный характер.

Нарушение процесса письма
Аграфия
Дизорфография
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая

Виды нарушений письма

Дисграфические ошибки
Связаны с несоблюдением фонематического принципа письма
Дизорфографические ошибки
Связаны с нарушением в усвоении и использовании
морфологического принципа письма

Дисграфия

- это неспособность (или сложность) овладеть письмом при
нормальном развитии интеллекта.
В нашей традиции принято
различать нарушение письма
(дисграфия) и нарушение чтения
(дислексия).
За рубежом используется термин дислéксия
(dislexia), который обозначает:
нарушение чтения,
нарушение письма,
нарушение овладения нотными знаками,
акалькулию

Дисграфия

Изучается как у взрослых, так и у детей
Однако причины возникновения этого
нарушения разные
У взрослых
В результате инсульта и др. причин
Афазия, часто сопровождающаяся
на первых этапах аграфией.
При выходе их такого состояния
возникает дисграфия.
У детей
Связана с нарушением развития.
Дизонтогенез становления
речевой функции и функции
письма.
Дисграфия

Динамика нарушения

Регридиентный тип
Неравномерность развития психических функций.
Задержка показателей развития.
Npsi обследование:
интеллект на границе высокой нормы;
недостаточность развития отдельного компонента;
речевые недостатки встречаются редко, не ярко выражены.
При корригировании всех отстающих функций –> норма и выше.

Стационарный тип
Большое количество ошибок.
"Волнообразное течение" от нач. года к
концу года.
Npsi обследование указывает на нарушения многих когнитивных
компонентов, которые участвуют в процессе письма. Помимо этого часто
обнаруживается сниженный показатель функции 1ФБ мозга.
-> этих детей нужно сопровождать на всем периоде начального обучения
+ помощь нейропсихолога

Прогредиентный тип.
Количество ошибок будет постоянно увеличиваться.
Показатель интеллекта приближен к низкой границе нормы.
Устная речь детей, как правило, не нарушена.
Исследование когнитивных функций покажет на недостаточность когнитивных
функций программирования и контроля и организации серийных движений нарушение моторного компонента. Т.е. идиомоторная диспраксия.
Манифестация ДГ происходит только во 2 классе. В 1 классе этих детей можно
обнаружить только по анамнезу, по количеству ошибок - норма.

Подходы к изучению дисграфии

1. Психофизиологический подход
Классификация О.А. Токаревой
Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитикосинтетической деятельности анализаторов.
Акустическая
на фоне
нарушения
фонематического
восприятия;
на фоне
нарушенного звукового
анализа и синтеза.
Моторная
Оптическая
У детей отмечаются
неустойчивые
зрительные
впечатления и
представления.
Ребенок не может
вспомнить нужные
речевые движения
воспроизводит
ошибочные артикуляции
отображение на письме.

2. Клинико-психологический подход
Классификация А.Н. Корнева
Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс
других, преимущественно неврологических или энцефалопатических
нарушений
Дисграфия
Дисфонологические
Паралитическая
Фонематическая
Метаязыковые
Вследствие нарушений
языкового анализа и
синтеза
Диспраксические (моторные)

3. Нейропсихологический подход
Нарушения письма рассматриваются как нарушения
формирования и развития высших психических функций
Варианты трудностей письма
(по Т.В. Ахутиной)
По типу регуляторной дисграфии;
Дисграфия, обусловленная
трудностями поддержания
рабочего состояния, активного
тонуса коры головного мозга;
Зрительно-пространственную
дисграфию по правополушарному
принципу
Виды нарушений письма
(по А.Л. Сиротнюк)
Речевые дисграфии (моторная и
сенсорная);
Неречевые дисграфии
(гностические);
Дисграфии как нарушение (или
несформированность)
целенаправленного поведения, его
организации и контроля,
несформированности мотивов

4. Логопедический подход
Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение (является
нарушением функционирования речевой системы)
Классификация Р.И. Лалаевой
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
На фоне нарушения языкового анализа и синтеза

Симптоматика дисграфии

Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:
Искажения и замены
Искажения звукослоговой
структуры слова
Нарушения слитности написания отдельных
слов в предложении
Аграмматизмы на письме

Симптоматика (продолжение)

Дисграфия может сопровождаться и неречевой
симптоматикой
Неврологическими нарушениями
Нарушением познавательной
деятельности
Нарушением внимания,
восприятия, памяти
Психическими нарушениями
Неречевые симптомы совместно с нарушением письма входят в
структуру нервно-психических расстройств (при алалии,
дизартрии и др.)

Дизорфография

Это стойкое и специфическое нарушение в овладении
орфографическими знаниями, умениями и навыками
(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)
Проявляется в структуре общего
недоразвития речи
Характеризуется полиморфными
нарушениями в овладении
орфографическими знаниями,
умениями и навыками,
обусловленными
несформированностью языковых
обобщений

Симптоматика

Характеризуется
стойкостью,
прогрессирующей динамикой,
невозможностью овладеть новыми
орфографическими правилами по причине
неусвоения предыдущих правил.

Симптоматика (продолжение)

нечётко владеют учебной
терминологией (понятия «звук», «слог»,
«гласные», «согласные»)
не умеют пересказывать своими
словами правила правописания и
применять их на письме,
затрудняются при
распознавании «ошибкоопасных мест»
(термин М.Р. Львова) в слове,
«не узнают» встретившуюся
орфограмму, не находят в словах тех
букв и их сочетаний, которые требуют
проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Источники

1.
2.
3.
Иншакова, О.Б. - лекции
Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.:
Гуманитр.изд.центр Владос, 2007, - 703с.
Пятница, Т.В. Логопедия в таблицах, схемах, цифрах / Т.В. Пятница. –
Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 173, с.: ил. – (Библиотека
логопеда).

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования

Презентацию подготовили

Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина Анастасия

Нарушения чтения
Интеллект – норма
Ребёнок не успевает по
нескольким предметам
Особенности чтения:
- Трудности слияния букв в
слоги и слова
- долго сохраняются
непродуктивные способы
чтения
- Много разных ошибок
устойчивого характера
Благоприятный прогноз:
нарушение чтения
преодолевается полностью
Дислексия
Интеллект – высокий
Ребёнок не успевает только по
чтению
Особенности чтения:
- Стойкая неспособность
овладения слогослияниями и
автоматизированным чтением
- За весь год обучения может
усвоить 10-15 букв
- Может знать все буквы, но не
может образовывать слог
- Много ошибок более стойкого
характера
Неблагоприятный прогноз:
нарушение чтения наблюдается
в течение всей жизни

Дислексия (от dis - нарушение и греч. lexsikos -
касающийся слова, речи) - комплексное нарушение чтения и
письма (письменной речи) у детей с нормальным
интеллектом при нормальных социокультурных условиях
развития.

«Дислексия – частичное
расстройство чтения,
основным симптомом
которого является наличие
специфических ошибок»
И. Н. Садовникова
Р. И. Лалаева:
«Дислексия – частичное
нарушение процесса чтения,
проявляющееся в
многочисленных ошибках
стойкого характера,
обусловленное
несформированностью
психических функций,
участвующих в процессе
овладения чтением»
«Дислексия – стойкая,
избирательная неспособность
овладеть навыком чтения,
несмотря на достаточный
уровень IQ и речевого развития,
отсутствие нарушений зрения и
слуха, сохранную устную речь и
оптимальные условия обучения»
А. Н. Корнев
Зарубежный взгляд
Дислексия –несформированность/
серьёзные трудности овладения
правильным и быстрым чтением
(или письмом)
К дислексии относят трудности
восприятия: чтение, письмо,
нотная грамота, математика.

Ребёнок не осваивает
буквы (10-12 букв)
Не осваивает слоги из 2-3
букв
Слова читает целиком по
отношению к картинке
Старается избегать уроков
чтения
Урок чтения является
стрессом для ребёнка
Частые ошибки в устной речи
Медленное чтение с
ошибками
Трудности восприятия
сукцессивных рядов
Трудности пространственновременной ориентации
Ошибки в письменных
работах

Замена букв по
оптическому сходству
Замена и смешение
фонетически близких
звуков при чтении
Побуквенное чтение
(нарушение слияния
звуков в слоги и слова)
Пропуск звуков
Добавление лишних
звуков
Перестановка слогов
Перемена букв местами
Повторы/реверсии в
обратном направлении
Аграмматизмы при чтении
Пропуск строк
Потеря строки во время
чтения

Теория
речевого дефицита
Теория
зрительного дефицита
Дислексические трудности
Нарушения речи
вызваны особенностями
мешают овладеть
зрительной обработки
технической стороной
информации (при нормальном
чтения
физическом зрении)
Врожденная
«словесная
слепота».

Нарушения речи мешают
овладеть технической
стороной чтения.
На протяжении всей
начальной школы
наблюдается медленная
скорость чтения
Долго сохраняется
непродуктивный способ
чтения:
Чтение по буквам
Отрывистое слоговое
чтение
Звуковое чтение с
очень большими
интервалами
Поочерёдное
чередование звуков и
букв

Ошибки чтения:
Замена букв по
оптическому сходству
Повторы, реверсии
Смешение согласных
букв
Смешение гласных букв
Ошибки ударения
Пропуски букв
Антиципация букв
Потеря строки во время
чтения
Отсутствие
выразительности
Нарушение технической
стороны чтения может быть
изолированным (ребёнок
читает медленно, но
понимает текст и может
пересказать)

Смысловая сторона
чтения:
Невозможность
самостоятельного
пересказа
Отсутствие
смысловой
адекватности
Невозможность
программирования
текста при
пересказе
Страдает связность
Бедное лексическое
оформление
Грамматические
ошибки

Чтение при дислексии
зависит от освещения.
Имеются особенности
работы коры головного
мозга, проецирующей
звучание на зрительную
кору.
Специфика чтения при
дислексии:
Правильно читают
только первое слово
Видят промежутки
между буквами
Текст движется
(буквы пульсируют,
вращаются,
вибрируют,
пропадают)

Специфика чтения при
дислексии:
Нарушено зрительное
распознавание
элементов букв,
текста (текст
закручивается,
строчки нелинейны)
С трудом читают
текст на широком
формате

Ошибки чтения:
Дети не могут
запомнить образ
букв
Путают графически
сходные буквы
Теряют строку
Пропуск строки
Реверсия во время
чтения

Фонематическая дислексия.
Причины: нарушения формирования фонематического
восприятия и фонематического анализа и синтеза.
1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциация фонем)
Проявления:
замены фонетически близких звуков при чтении
трудности усвоения букв, обозначающих акустически
и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.

Фонематическая дислексия.
2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием
фонематического анализа
Проявления:
побуквенное чтение
искажение звукослоговой структуры слова:
-пропуски согласных при стечении
СКАМЕЙКА – КАМЕКА
- вставки гласных между согласными
ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ
- перестановки звуков
АРБУЗ – РАБУЗ
- пропуски и перестановки слогов КАВАНА

Аграмматическая дислексия.
Причины: Недоразвитие грамматического строя речи,
морфологических и синтаксических обобщений
(словоизменение, словообразование, связь слов в
предложении).
Проявления:
аграмматизмы при чтении (морфологические и морфо
синтаксические)
нарушение согласования, управления
неправильное воспроизведение
окончаний, префиксов, суффиксов
изменение грамматических форм
слов.

Аграмматическая дислексия.
- Изменение падежных окончаний существительных
ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ
- Изменение числа имени существительного, местоимения
ПИСЬМА - ПИСЬМО
- Неправильное согласование в роде, числе и падеже существит
ельного и прилагательного, прилагательного и местоимения
СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА
- Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени
ЭТО БЫЛ СТРАНА,
НЕ ХОТЕЛОСЬ - НЕ ХОТЕЛИ
- Изменение формы, времени и вида глаголов
ОБЪЯВИЛИ - ОБЪЯВЛЯЛИ,
ВИДИТ - ВИДЕЛ

Мнестическая дислексия.
Причины: нарушены процессы памяти
Трудности возникают уже на начальном этапе овладения
чтением (звукобуквенными обозначениями).
Проявления:
трудности в усвоении всех букв,
их недифференцированных замен
нарушаются ассоциации между
зрительным образом буквы и
произносимым звуком

Семантическая дислексия.
(механическое чтение)
Нарушение понимания прочитанных слов при технически
правильном чтении.
Причины:
- трудности звукослогового синтеза
- нечёткость представлений о синтаксических связях внутри
предложения.
Проявления:
Не могут слитно произнести слова,
предъявленные в виде изолированно
произнесённых звуков (р,у,к,а)
Не могут воспроизвести слова и
предложения, предъявленные по слогам
После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать
соответствующие карточки.

Оптическая дислексия.
Причины: несформированность зрительно-пространственных
функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.
Проявления:
сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и
их недифференцированных замен:
- литреальные - нарушения при изолированном узнавании и
различении буквы
- вербальные - нарушения при чтении слов
Может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дислексия
наблюдается чаще
всего при умственной
отсталости, ЗПР, ДЦП.

Оптическая дислексия.
Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:
1. Буквы, отличающиеся одним
элементом
2. Буквы, состоящие из
одинаковых элементов, но
различно расположенные в
пространстве
Нарушения процесса чтения сопровождаются большими
трудностями рисования, конструирования:
упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
неправильное пространственное расположение элементов по
сравнению с образцом.

Инновационные идеи
Быстрое решение
проблем научного
характера
Решают проблемы
интуитивно правильно
Творческий подход

1. Иншакова, О.Б. Лекции
2. Яковлева, Н.Н. Коррекция нарушений письменной
речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н.
Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2013. - 208 с.

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное
Учреждение высшего профессионального образования
Московский Педагогический Государственный Университет
Презентацию подготовили
студентки дефектологического факультета
отделения логопедии 304 группы
Денисова Варвара
Молодцова Дарья
Черкасина Анастасия

Логопедический
пункт
(кабинет)
–
подразделение
образовательного учреждения, реализующее программы
коррекционно-педагогического сопровождения обучающихся,
имеющих нарушения устной и письменной речи.
Основные задачи работы логопедического
пункта (кабинета):
Коррекция нарушений устной и
письменной речи;
Своевременное предупреждение и
преодоление трудностей усвоения
образовательных программ;
Разъяснение специальных знаний среди
педагогов, родителей (законных
представителей) обучающихся

При организации коррекционного процесса необходимо
ознакомить с расписанием занятий учителей, воспитателей
групп продлённого дня, администрацию школы. Из группы
продлённого дня воспитатель направляет школьников на
логопедическое занятие с любого режимного момента.
Основная
задача
логопеда
общеобразовательной школы –
предупреждение неуспеваемости,
обусловленной
нарушениями
устной и письменной речи.

26 августа – 1 сентября – подготовка кабинета
1 сентября-15 сентября – обследование
15 сентября – 15 мая – коррекционная работа
15 мая – 30 мая – обследование

Регулярные занятия в логопункте проводятся с 16 сентября
по 15 мая в часы, свободные от уроков в образовательном
учреждении, с учётом режима работы учреждения.
Основная форма организации учебной коррекционноразвивающей работы – групповые логопедические занятия.
Занятие проводится с группой детей,
имеющих:
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное общим недоразвитием
речи (не менее 3 раз в неделю)
Нарушение
чтения
и
письма,
обусловленное
фонетикофонематическим или фонематическим
недоразвитием речи (2-3 раза в
неделю)

Фронтальные занятия (4-6 человек) – 2 раза в неделю,
продолжительность 40 минут;
Групповые занятия (2-3 человека) – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-30 минут;
Индивидуальные занятия – 2-3 раза в неделю,
продолжительность 20-25минут

Руководство учебной программой при выборе темы занятия
Соответствие темы занятия тематическому плану учителя
Чёткая постановка целей занятия (дидактической,
коррекционной и воспитательной)
Реализация охранительного режима обучения
(смена видов деятельности и опора на различные
анализаторы)
Уяснение дидактической функции наглядности
Использование игровых
ситуаций, дидактических игр,
игровых упражнений,
способных сделать учебную
деятельность более актуальной
и значимой для ребенка.

Занятие умеренной трудности, доступное для ученика
На первых этапах коррекционной работы ребёнку
необходимо обеспечить субъективное переживание успеха
на фоне определенной затраты усилий!
Трудность задания увеличивается пропорционально
возрастающим возможностям ребенка.
Цель и результаты не должны быть
слишком отдалены во времени от
начала выполнения задания.
Цель и результаты должны быть
значимы для учащихся,
Система условной качественноколичественной оценки достижений
ребенка.

Оказание помощи педагогам и родителям учащихся в
вопросах воспитания и обучения ребенка,
Разработка рекомендаций родителям и педагогам в
соответствии
с
возрастными
и
индивидуальнотипическими особенностями детей, состоянием их
соматического и психического здоровья,
Подготовка и включение
родителей в решение
коррекционно-воспитательных
задач,
Работа по профилактике
вторичных, третичных
нарушений развития.

Подготовка и участие логопеда в консилиумах,
методических объединениях, педагогических советах,
Оформление документации.
Инструктивное
письмо.
Сборник
приказов и
инструкций.
Должностные
инструкции.
Программы
обучения.
Журнал.
Тетрадь
обследования.
Речевая карта.
Годовой план
работы
логопеда.
Рабочие
тетради детей.

Логопед оформляет документацию установленного образца:
Карта обследования
Список обследованных детей
Журнал посещаемости учащихся
Журнал консультаций
Перспективное и календарно-тематическое планирование
Отчёт о динамике коррекции речевых нарушений за год

Бачина, О.В., Вилочева, М.П. Школьный логопункт:
Организация и содержание работы. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
– 64 с.
Тягунова, Е.А. Организация логопедической работы на
школьном логопункте: учеб.пособие \ Е.А. Тягунова;
КамГУ им. Витуса Беринга. – Петропавловск-Камч. :
КамГУ им. Витуса Беринга, 2013. – 141 с.
Ястребова, А.В. , Бессонова, Т. П.. Инструктивнометодическое письмо «О работе учителя-логопеда при
общеобразовательной школе». - М.: 1996/Пост.: А.В.
Ястребова, Т. П. Бессонова.

Коррекция
нарушений
письма и
чтения

Для полноценной компенсации нарушений письма и
чтения необходимо соблюдение условий (по Х. Спионеку).
- Внутренние:
1. Высокий общий уровень умственного развития ребенка.
2. Высокий или нормальный уровень развития
психофизических функций (особенно тех, которые
вовлекаются в компенсаторные процессы).
3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая
работоспособность.
4. Сбалансированность нервных процессов.
5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной
сферы.
- Внешние:
1. Хорошие социально-экономические условия.
2. Нормальный эмоциональный климат в семье.
3. Высокий уровень преподавания в школе.
4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.

Концепции понимания нарушения
письма и чтения.
1. Нарушение письма всегда
возникает вместе с нарушением
чтения (Левина). Связаны друг с
другом и работа ведется
одинаково. В основе лежит то,
что эти нарушения являются
следствиями нарушения устной
речи.
2. Нарушения письма и чтения
могут встречаться изолированно
друг от друга. Нарушения устной
речи может и не быть.

Аспекты логопедической
работы:
Преодоления отклонений в
речевом развитии.
Восполнение пробелов в
знании программного
материала.
Осуществление
коррекционновоспитательного процесса.

Основные принципы логопедической работы.
Общие дидактические (педагогические) и специальные
(логопедические).
1. Патогенетический - принцип
учета механизма нарушений.
2. Онтогенетический принцип.
3. Принцип опоры на сохранные
звенья.
4. Принцип поэтапного
5. Принцип учета
психологической структуры
процесса письма и чтения.

Этапы коррекционной работы:
1 Этап.
Преодоление
недочетов
в
фонетической
стороне речи, недочетов в фонематическом
восприятии (от 102 до 108 занятий).

1) Преодоление нарушений звукопроизношения.
2) Развитие фонематического восприятия и
представления.
3) Развитие фонемного анализа и синтеза.
Используемые грамматические темы:
Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги,
Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких
согласных.
Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков
ч-щ, ж-ш, (+правописание ча-ща, жи-ши).

2 Этап.
Восполнение пробелов в области лексики и
грамматики (около 60 занятий, 1 полугодие).
Содержание коррекционной работы:
1) Обогащение словарного запаса детей.
2) Уточнение и развитие грамматического
строя.
Используемые
грамматические темы:
Темы совпадают с
содержание работы учителя
во 2 классе.
На этом этапе может
закончиться работа с детьми с
ФФН.

3 Этап.
Восполнение пробелов в формировании связной речи
(30-40 занятий).
Содержание коррекционной работы:
1) Развитие навыков связного высказывания:
умение устанавливать последовательность
высказывания;
уметь отбирать языковые средства;
строить и перестраивать предложения по
заданному образцу.
На этом этапе заканчивается
работа с детьми с ОНР.

Речевые нарушения
Нарушения письма (ДГ)
Нарушения чтения (ДЛ)
Когнитивные нарушения
Дисграфия
- зрительного восприятия
- моторной функции (мелкая
моторика руки)
Дислексия
- зрит. восприятия
- моторной функции
(движение глаз)
Коррекция при речевых нарушениях.
Коррекционная работа может проводится
индивидуально и фронтально и в основном рассчитана
на учащихся 2-4 класса. В 1м классе – профилактика.
Не менее 2-3 раз в неделю в зависимости от степени
нарушения.

Лурия А.Р. («Психологическое
содержание процесса письма»)
перечислил основные специальные
операции письма, знание которых
позволяет правильно организовать
коррекционную работу:
1) Анализ звукового состава:
- выделение последовательности
звуков; - превращение звуков в
четкие, обобщенные речевые звуки –
фонемы.
2) Перевод выделенной фонемы или их
комплекса в зрительную
графическую схему. Фонема
переводится в букву.
3) Превращение подлежащих
написанию оптических знаков – букв
– в нужные графические начертания.

Этапы работы по коррекции нарушений письма:
I. Коррекционная работа на фонетическом уровне.
II. Коррекционная работа на лексическом уровне.
III. Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Коррекционная работа на фонетическом уровне
включает два основных направления:
- развитие звукового анализа слов
узнавание звука на фоне слова;
определение первого и последнего
звука в слове, поиск в середине;
определение последовательности
звуков, наполняющих слово.
- развитие фонематического
восприятия, т.е. дифференциация
фонем, имеющих сходные
характеристики.

1. Развитие фонематического восприятия при устранении
ошибок письма.
2. Работа по постановке, автоматизации и дифференциации
звуков проводится с порой на речеслуховой, речедвигательный
и зрительный анализаторы.
3.Работа по дифференциации смешиваемых звуков начинается
с опоры на более сохранные звенья, а именно: зрительное
восприятие, тактильные и кинестетические ощущения.
4. Развитие фонематического анализа и синтеза
Работа по дифференциации двух
звуков включает всегда 2 этапа
работы:
1. Этап работы над каждым из
2 звуков.
2. Этап работы по
дифференциации этих звуков.
1. Уточнение артикуляции.
2. Характеристика звука
3. Зрительный образ буквы
4. Работа по выделению
звука на слух и записи
буквы.
5. Слоги, слова,
словосочетания,
предложения
+ нахождение различий

Коррекционная работа на лексическом
уровне начинается с выяснения и
пополнения объема словарного запаса у
учеников.
Основные задачи лексической работы:
1) количественный рост словаря (за счет
усвоения новых слов и их значений);
2) качественное обогащение словаря
(путем усвоения смысловых и
эмоциональных оттенков значений слов,
переносного значения слов и
словосочетаний);
3) очищение словаря от искаженных,
просторечных и жаргонных слов.
Ученики упражняются в слоговом и
морфемном анализе и синтезе слов;
наблюдают явления многозначности,
синонимии, антонимии и омонимии.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне
предполагает решение основных задач:
- преодоление и предупреждение
ошибочных словосочетаний в
речи учащихся, усвоение ими
сочетаемости слов, осознанное
построение предложений;
- обогащение фразовой речи
учеников путем ознакомления
их с явлением многозначности,
синонимии, антонимии,
омонимии синтаксических
конструкций.

Коррекция нарушения письма, обусловленного
моторными трудностями.
задерживать на
моменте обучения,
используя карандаш
и косые линии
использование
перьевой ручки
Безотрывное
письмо

На логопедических занятиях по
коррекции дисграфии используются
следующие виды письма:
-Списывание
- Слуховой диктант со
зрительным
самоконтролем
-Графический
диктант.

Коррекция нарушений чтения.
К типичным проявлениям
нарушения чтения
относятся:
- неспособность
осуществить звуковой
анализ и синтез слов
при чтении;
- специфические замены
букв и общие искажения
структуры слова;
- недостаточный темп
чтения и уровень
понимания читаемого.

Коррекция нарушений чтения.
Нарушение чтения, обусловленное зрительногностическими и зрительно-пространственными
трудностями.
Коррекция в 3 этапа, определяются
индивидуально:
1.Работа над графическим
образом буквы.
2.Работа над слогом.
3.Работа над словом,
словосочетанием,
предложением.

Работу первого этапа обязательно предваряет:
1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая
проводится на предметах и их изображениях.
- сформировать реальное различение предметов и их
изображений
- научить узнавать контурные изображения предметов;
- узнавать наложенные изображения: от очень разных
предметов к схожим
2.Работа по формированию
зрительно-моторной координации.
- отработка направлений просмотра
изображений предметов, моторная с пальцем;
- раскладывание предметов, счет
предметов;
- называние с подчеркиванием
предмета.

3.
Работа по формированию зрительнопространственных функций.
При дислексии всегда страдают временные
представления:
1 этап. Формирование
соматотопической схемы.
2 этап. Перенос пространства
на лист бумаги
3 этап. Пространство на доске.
4 этап. Ориентировка в
зеркальном отображении.
+ буквы
+ слоги
+ предложения

На логопедических занятиях используются следующие
упражнения:
- назови буквы, перечеркнутые
другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на
друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А,
А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со
слогами жи и ши, 4 слова из 2-х
слогов, 4 слова из 3-х слогов
- чтение и составление слов с
оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и
мягкими согласными.

Статья написана на основе изучения литературы по данной теме, а также интернет-сайтов. В ней собраны исследования психологов по такой актуальной теме, как "Дисграфия и дислексия. Что это такое? И как с этим жить?" Надеюсь, что собранный материал будет интересен.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Почему возникают нарушения чтения и письма?

Процесс становления чтения и письма очень сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;

речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;

зрительный, который подбирает соответствующую графему;

двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.

Письмо начинается с мотива, побуждения – этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

В группу риска входят дети, не страдающие речевыми нарушениями, но имеющие недостаточно четкую артикуляцию. Про них обычно говорят: “Еле языком ворочает...”, – их называют “мямлями”. Нечеткая команда от нечеткого артикулирования, да еще при недосформированности фонематических процессов, может вызвать и нечеткие ответные реакции, что влечет за собой ошибки в чтении и письме.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

На особенности формирования речи и, как следствие, появление дисграфии и дислексии, влияют и более «глубинные» факторы. Например, неравное развитие полушарий мозга.

Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону... Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв – характерная особенность левшей.

Играет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Наличие врожденных особенностей, влияющих на возникновение дислексии и дисграфии, объясняет тот факт, что нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего не наблюдается. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией.

Иногда, однако, причиной дисграфии может стать двуязычие в семье. В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

Причиной дислексии и дисграфии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Специальная литература приводит данные института Клаперада, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Важны даже такие вещи, которые на первый взгляд кажутся незначительными. Например, очень часто при чтении ребенку трудно следить за строчкой, взгляд скользит. Ученые, проведя исследования, предполагают, что если в грудном возрасте малыш лежит так, что экран телевизора попадает в поле его зрения, то глазные мышцы привыкают к хаотичному движению. Поэтому в дошкольном возрасте полезны упражнения для подготовки глазных мышц к последовательному слежению за строчкой.

Что делать, если у ребенка обнаружилась дислексия или дисграфия?

Прежде всего: не падать духом. Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого... Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц... Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут вашему ребенку справиться с дисграфией:

1. Ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д.

Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

2. Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Пишите тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Малыш имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

3. Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж вам необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно в более щадящей форме.

3. Помните, что нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

4. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт. 5. Не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Дисграфия и дислексия: что нужно знать родителям, дети которых с трудом пишут и читают.

В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом осваивают родной язык как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться, негуманитарный склад ума и т.п. В ряде случаев родители правы, но подчас за этим стоят более серьезные вещи: физиологические, психологические, неврологические и речевые проблемы. Трудности в овладении навыками письма и чтения дефектологи называют дисграфией и дислексией. И очень часто эти два диагноза стоят рядом. Если есть что-то одно, то имеется и другое.

Дисграфия (от греческого "дис" – затруднение, нарушение, отклонение от нормы; "графо" - писать, изображать) – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

Акустический (услышать и выделить звук).

Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).

Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).

Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.

Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности.

Процесс письма проходит несколько стадий: понимание того, о чем будем писать, его программирование; оречевление и графический код. Процесс письма фактически является обратным процессу чтения.

Написать слово значительно труднее, чем прочитать его. Трудности в овладении письмом обусловлены тем, что либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.

Начинать работу по профилактике дисграфий следует еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда детей могут иметься предпосылки к развитию в дальнейшем дисграфий. Если трехлетний ребенок говорит "ем ложком" (по аналогии с "режу ножом"), то это укладывается в рамки нормального речевого развития, т.к. здесь употребляется типичная для русского языка форма творительного падежа, хотя и неправильная для данного существительного. Но если ребенок говорит "ем ложкая", то это выходит за рамки. В дошкольном возрасте речь идет об изжитии аграмматизмов в устной речи детей, а при успешном решении этой задачи они уже не появятся в письменной речи. Если же занятия с логопедом не принесли должного результата, или ребенок не занимался с логопедом, и родители видят огромное количество ошибок при письме ребенка, то следует возобновить занятия (или начать их). Дисграфия не исчезнет сама, ее нужно корригировать и исправлять.

Дислексия (от греческого "дис" – нарушение, отклонение от нормы, затруднение и "лего" – читать) – это состояния, основное проявление которых – стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения. Стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов ("церебро" – головной мозг (лат.)), в целом составляющих основной базис навыка чтения.

Чтение - вид речевой деятельности, в процессе которого буквенный код переводится в звуковой и осуществляется понимание прочитанного материала. Психофизической основой процесса чтения является взаимодействие работы зрительного, речедвигательного, слухового анализаторов и таких психических процессов, как мышление, речь, память, внимание, воображение. Чтение – это один из видов письменной речи, являющейся более поздним и сложным видом, чем устная речь. Формируется чтение на базе устной речи.

соотнести имеющиеся представления о зрительном образе речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с увиденным (написанным) – увидеть;

соотнести зрительный образ речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом – произнести;

соотнести зрительный образ речевой единицы с его значением - понять.

Определяют четыре этапа чтения в зависимости от механизма процесса чтения:

Овладение звукобуквенными обозначениями.

Этап аналитического чтения, при котором единицей чтения является буква-слог и понимание отстает от произношения (послоговое чтение).

Этап становления синтетических приемов чтения, при котором единицей чтения является слово, а понимание приближается к произношению.

Этап автоматизированного (синтетического) чтения, единицей чтения является словосочетание, предложение или абзац, а понимание опережает произношение.

Умения, необходимые для успешного формирования процесса чтения:

Сформированность фонематического восприятия (дифференциации и различения фонем).

Сформированность фонематического анализа (выделение звуков из речи).

Сформированность зрительного анализа и синтеза (определение сходства и различия букв).

Сформированность пространственных представлений (лево – право, верх – низ, большой – маленький, на, под, за, около, рядом и т.п.).

Сформированность зрительного мнезиса (возможность запоминания зрительного образа букв).

Сформированность связной устной речи (классификация предметов; обобщение предметов; правильные и грамматически верные ответы на вопросы; объяснение назначения предметов).

Эмоциональная развитость ребенка (устойчивое внимание, умение работать самостоятельно, быстрая переключаемость с одного задания на другое, четкое выполнение инструкций взрослого и т.п.)

Хорошо развитая мелкая и крупная моторика.

Сформированность умения общаться со сверстниками.

В группу риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеется:

нарушение фонематического слуха;

нарушение пространственного восприятия;

нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве);

нарушения поведения и работоспособности;

плохое запоминание знаков;

плохая дифференциация звуков и букв;

плохое сливание звуков;

трудности осуществления звукового анализа слова.

При дислексии одно и тоже слово ребенок может прочитать и верно и неверно, ошибочное прочтение с каждой попыткой выглядит по-новому. Многие дети трудности при прочтении пытаются обойти путем угадывания слов, опираясь при этом на начальную часть слова или на сходство звучания, более старшие - на контекст. Понимание прочитанного либо затруднено, либо полностью отсутствует (механическое чтение).

Встречаются и такие варианты дислексии, когда при очень низком качестве техники чтения, большом количестве допущенных ошибок, ребенок может довольно полно пересказать основное содержание прочитанного. Встречаются и случаи противоположного характера: при довольно беглой технике чтения ребенок почти ничего не понимает из прочитанного.

Полностью устранить дисграфию и дислексию достаточно сложно, но это не значит, что не нужно работать над этим. Следует обратиться за помощью к школьному логопеду или дефектологу, четко выполнять все рекомендации специалиста и положительный результат обязательно придет.

ДИСГРАФИЯ – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

ДИСЛЕКСИЯ – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

ВИДЫ ДИСГРАФИЙ:

АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ – связана с недоразвитием грамматического строя речи; может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

АКУСТИЧЕСКАЯ – обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно).

АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКАЯ – в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.

ОПТИЧЕСКАЯ – которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

К оптической дисграфии относят:

Зеркальное письмо;

Вербальную дисграфию, в основе которой изолированные буквы произносятся правильно, а при написании слова имеют место искажения, замены букв оптического характера;

Литеральную дисграфию, при которой наблюдается нарушение воспроизведения изолированных букв.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИЙ:

АГРАММАТИЧЕСКАЯ – обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

ФОНЕМАТИЧЕСКАЯ – связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа (у детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза).

ОПТИЧЕСКАЯ – проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв, а также их взаимных заменах.

К оптической дислексии относят:

Зеркальное чтение;

Вербальную дислексию, которая проявляется в нарушениях при чтении слов;

Литеральную дислексию, проявляющуюся в нарушениях при изолированном узнавании и различении буквы.

МНЕСТИЧЕСКАЯ – проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

СЕМАНТИЧЕСКАЯ – проявляющаяся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Статья составлена на основе изучения книг и сайтов интернета.